學位論文
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Item 105年國中教育會考數學科試題分析- 以新北市立某國民中學為例(2017) 鄭康祥; Jheng, Kang-Siang本研究旨在以新北市立某國民中學九年級學生參加105年國中教育會考數學科作答反應資料情形，作為研究者關注學生學習表現與分類的依據，以獲得教學改進資訊。本研究方法依據古典測驗理論、試題反應理論與學生問題表進行試題分析，對於九年級學生學習數學科成果的了解是有正面的幫助。研究結果如下： 一、在試題檢核上，「問題解決」的試題命題佔大多數；在九年一貫能力指標上，所有試題都在能力範圍內；「幾何(S)」的命題數最多。 二、整份測驗的信度值良好，其Cronbach-α係數值約為0.83，表示測驗具有可靠性，試題有良好的測驗品質。 三、在CTT試題分析上，試題平均難易度指數約為0.44，屬於中間偏難；試題平均鑑別度指數約為0.52，具有良好鑑別度；本試題有87%的誘答選項符合誘答辯識原則。 四、在IRT試題分析上，試題Rasch平均難易度指數約為－0.32，屬於中間難度；學生能力平均值約為－0.55；最大訊息量約為12.48出現在能力值為0.00處，顯示本份試題對於中等能力的學生，能提供較多有用的訊息。 五、在學生問題表分析上，差異係數平均值為0.52；試題係數在試題B型& B'型區佔總體的60%以上，本份試題是困難的；學生注意係數在C& C'型區約佔總體的69%，學生學習能力以「中後程度者」佔多數。 六、新北市立某國中試題平均通過率最低的數學內容主題是「幾何(S)」，試題通過率與全國、新北市全體比較差異最大的是「代數(A)」。 依據試題分析的研究結果，本研究對測驗命題者及未來後續的研究提出相關建議。Item 1949年後我國國小社會課程之研究--以Rugg的社會重建觀分析(2008) 王建堯; Chien-Yao Wang摘要 本研究以歷史研究法與內容分析方法進行研究，旨在藉由Rugg的社會重建觀點，探究我國國小社會課程，歷經官方課程發展時期以及多元課程發展時期的課程目標、課程內涵、課程組織、編製程序、課程材料等變項的發展。 本研究結論，臚列如下： 一、課程目標：官方課程發展時期以培養民族精神與愛國精神的公民。多元課程發展時期則欲培養解決問題與批判思考的公民。多元課程發展時期較符合Rugg的主張。 二、課程內涵：官方課程發展時期只包含歷史、地理與公民，多元課程發展時期至少包含社會科學的學科，符合Rugg整合社會科的主張，但是九年一貫課程的社會領域內涵實已超越社會科學的範圍。 三、課程組織：多元課程發展時期是以社會科學性質進行統整，符合的Rugg主張。 四、編製程序：只有官方課程發展時期的板橋模式符合Rugg主張的科學程序。 五、課程材料： （一）社會材料：官方課程發展時期與多元課程發展時期的插圖，具有犯罪或偏差行為者，以及不當使用科技者均以男性為主。另外，各版本的科技使用者插圖，不論男、女，皆不曾出現原住民。客家族群與原住民族群的論述，缺乏政治與經濟材料。多元課程發展時期出現「行動社區」的概念，具有Rugg社會重建的觀點。犯罪問題在多元課程發展時期已受重視，失業問題可能導致貧窮與自殺是受忽略的。 （二）政治材料：官方課程發展時與多元課程發展時期，均缺乏政治事件與政治貪腐的課程材料，特別是缺乏政治貪腐的課程材料。在多元課程發展時期，政治事件，各版本除了提及二二八事件外，只有南一版提及美麗島事件和雷震事件。 （三）經濟材料：官方課程發展時期強調政府經濟建設的作為，不曾指出經濟問題。多元課程發展時期，已注意到經濟問題，逐漸符合Rugg社會重建的主張。 （四）文化材料：在宗教信仰方面，兩個時期，均強調宗教善的區塊，缺乏假借宗教名義，行騙財、騙色等犯罪事實的論述，只有南一版稍微提及。 （五）國際觀：由官方課程發展時期著重於政治材料的國際觀，且著重於批判共產主義的政治意識型態，至多元課程發展時期各版本均注重全球關聯性的當代社會問題，該期較符合Rugg的社會重建觀。 （六）就社會課程整體發展而言，官方課程發展時期與多元課程發展時期，均未達到社會重建的標準。 以上的結論冀能做為政府有關社會課程擬定與審查，社會課程發展者的參考。Item 1990年代以來韓國高等教育改革之研究(2006) 李京熹; LEE KYUNG HEE摘要 本研究之目的包括：（一）探討韓國高等教育發展與現況。（二）瞭解1990年末期以來韓國推動高等教育改革之脈絡背景。（三）探討韓國高等教育改革的機構與改革內容。（四）探討韓國高等教育改革的主要課題與並分析其特色與優缺點。本研究採用文件分析法，經由相關文獻與文件資料之蒐集、整理、歸納與分析，以探討韓國高等教育的現況與高等教育改革的背景，並分析韓國高等教育改革的內容與主要議題。本研究所獲結論如下： （一）從韓國高等教育發展史來看，目前高等教育的主要特色包含高等教育走向大眾化；高等教育高度依賴私立學校，但政府補助卻著重於國立學校；大學教育發展質量失衡。 （二）韓國高等教育改革之背景因素可從國際潮流、國內情勢與第三級教育制度本身問題三方面來分析。 （三）韓國高等教育改革均著重於提升高等教育的卓越化、開放化、多樣化、國際化。 （四）韓國政府為提高高等教育的研究品質並培養高級人才，以及強化教學與研究的結合為目的而實施Brain Korea 政策。 （五）目前韓國基於不同目的與方式而大學教育協議會、教育部、其他學術協會與媒體來進行大學評鑑。 （六）政府為減輕學生的升學壓力與中等教育的正常化與大學發展的多樣化與自主化而進行大學入學制度的改革。 （七）政府推動國立大學改革，其目的在於國立大學能夠培養國家產業發展所需要的人才、學科均衡發展與擴充基礎學術領域、增加地方國民接受高等教育的機會、提升地方高等教育的品質。Item 1990年後大學學費政策之比較研究—以我國、美國及德國為例(2005) 鄭淑華; Cheng,Shu-Hua1990年後大學學費政策之比較研究-以我國、美國及德國為例 摘 要 本文研究係採取貝瑞德（G.Z.F. Bereday）比較研究法，針對1990年後我國、美國及德國大學學費政策進行比較分析，本研究主要目的有四：一、瞭解各國大學發展與現況；二、探討各國政府與大學之間的關係；三、瞭解各國大學經費來源與學費現況。四、比較各國大學學費政策及其影響。 本研究發現：近年來大學學費政策及負擔大學費用能力的問題，在我國、美國與德國都引起相當多的討論，惟各國的發展情況仍有異同之處。相同點：一、高等教育數量大幅擴增；二、教育經費補助逐年刪減；三、公立大學學費調漲快速；四、由受教者分擔教育成本；五、提供學生財務支援措施；六、學校經費籌措多元化。相異點：一、學費政策制定之方式不同：以國家干預或市場調節的方式來看，我國為集中型、美國為分散型、德國為混合型；二、教育成本及學費高低之不同：教育成本以美國為最高、德國次之、我國再次之；學費高低以美國為最高、我國次之、德國再次之；三、學費現況及收費制度之差異性大：我國公私立大學學雜費差距大，外國學生收費比照本國生標準，但多享有獎學金；美國公立大學學雜費一般比私立大學便宜很多，但學費高低依學生身分而有所不同，只有本地生才享有最優惠；德國公立大學免學費，且適用於本國生或外國生；四、學費政策之管制方式不同：我國屬於政府管制模式、美國為市場模式、德國為政府機關模式；五、學費政策之爭議不同：我國為公私立大學學雜費差距的問題、美國為大學費用負擔能力的問題、德國為大學即將實施收費的問題；六、學費政策之影響不同：我國為教育資源分配不均產生社會不公平現象、美國為大學費用負擔沉重造成貸款有增無減現象、德國為寬進嚴出政策致產生「萬年學生」的問題。Item 2007年以降國立臺灣大學通識教育改革之探討(2015) 林以璇; Yi Hsuan, Lin國立台灣大學的通識教育發展可追溯自1980年代虞兆中校長所規劃的十三門選修課程，影響到教育部於1984年所頒佈「大學通識教育選修科目實施要點」。做為我國高等教育的第一學府，台大的通識教育幾經變革，自2007年實施八大核心領域課程架構，該架構的推動更使得台大在教育部所辦理的通識教育評鑑中獲得「表現最佳」之美譽，而制度的實施除了政策方面的推動外，實際的成效才是課程制度能否成功的關鍵，因此，本研究除了文獻上的探究之外，更進一步深入訪談，以了解課程實施後，做為大學成員的教師與學生的實際感受。同時參酌國外通識教育的實施經驗，梳理出通識教育可能的發展及改革方向。Item 5E探究式教學融入高中數學多元選修之行動研究(2018) 張家銘; Jhang, Jia-Ming本研究採取行動研究法，探討5E探究式教學融入高中數學多元選修之可能性，以了解習慣傳統講授教學的學生，在5E探究式教學課程後，學生在數學學習成效上的改變。本研究將教師經由實施探究式課程的行動歷程中，得到的省思、心得與專業成長作彙整，提供未來各高中數學教育工作者以及多元選修教師在實施5E探究式課程或多元選修的教學活動參考。 本研究以研究者所任教高中的一年級學生中，選修本數學多元選修課程的學生（共計２０人）為研究對象。以高中一年級上下學期的數學單元為教學內容，並參考近年來數學科學測試題為主要教材，以每個單元各為一個主題作試題的挑選與統整，並以課本為主要鷹架的工具書進行教學。本課程以循序漸進的方式，分成兩個行動期，課程共計13週，每個循環皆以高中一年級每個「數學單元」為主題實施5E探究式教學，透過5E探究式學習環的「參與」、「探索」、「解釋」、「精緻化」以及「評鑑」等五個步驟來設計相關的教學活動。本研究學習成效分為認知與情意，認知面關注學生數學成就表現之提升，情意面關注學生數學學習動機與興趣等態度上的改變。以本研究的教學歷程分析，學生每週的意見回饋單以及訪談，進行質性探討，並輔以學者林星秀編製之「數學學習態度量表」進行前測、後測作量化資料的分析，來探討5E探究式教學融入高中數學多元選修的實施成效。資料分析的結果歸納如下： 一、5E探究式教學理論有助於高中多元選修課程的實施與設計。 二、5E探究式教學課程實施有助於學生探究與改善學習問題。 三、5E探究式教學課程實施有助於提升學生的學習成效。 根據上述的研究結果，研究者提出相關建議，以作為未來在5E探究式課程融入數學課程以及高中數學相關的多元選修課程上的教學設計與參考。Item Alasdair MacIntyre的德行思想及其品格教育意蘊之探究(2011) 劉育志; Yu-Chih, Liu本研究旨在透過探究Alasdair MacIntyre的德行思想，從中梳理出其中的品格教育意蘊，透過概念分析以及詮釋學的研究方法，先了解其學思歷程、思想承襲及其批判立場，並以此為基礎闡釋其德行觀。 MacIntyre首先指出德行概念在歷史與空間上都是變動不居的，但即使德行的概念非常多元，他仍主張德行可以透過實踐、單一生命的敘述整體以及歷史這三個階段來完整地理解。其次，MacIntyre指出人類具有動物性，要從人類般的動物轉變為獨立的實踐理性者必須經過三個向度的轉變，包括能夠評價行動的理由、延後慾望的滿足並且對於未來有所覺知，而獨立的實踐理性者會以公共善做為行動的理由。要獲得人類社會的公共善就要理解人類社會是施與受的關係，而施者與受者各需要具備不同的德行，前者必須具備正義與慷慨的德行，後者必須具備知恩的德行。此外，MacIntyre提出受教大眾的理念，並且從實踐、單一生命的敘述整體以及傳統來論述教學，闡述其教育觀。最後，本研究發現MacIntyre的德行論述與我國儒家傳統脈絡之下的品格教育在某些內容尚有相同之處。 經過上述探究，MacIntyre德行思想當中的品格教育意蘊如下： 一、有德行的人以公共善以及內在善作為實踐追求的目標，且有能力管控情緒並評價自己的行動，更對未來有想像的能力。 二、品格教育應教導合作、尊重、負責、正義、誠實、勇敢、知恩、正當的慷慨等德行。 三、教導德行時應注意各德目的傳統意義。 四、應教育學生成為獨立的實踐理性者。 五、品格教育應該在民主的班級氣氛中進行。 六、在品格教育的過程中，教師要作為學生的榜樣。Item Amy Gutmann審議式民主理論及其在臺灣教育改革/政策之應用(2015) 陳宛君; Chen, Wan-Chun本論文旨在探究美國政治哲學家Amy Gutmann的審議式民主理論，並以此檢視、分析臺灣自1994年到2003年的教育改革，以及2003年到2014年的十二年國民基本教育政策。研究者發現這兩波教育改革的共通問題在於教育權威的失落，以及忽視教育的政治性價值。透過探討Gutmann的審議式民主概念以及對教育權威的論證，可以協助於我們釐清教育改革中的權力關係與政治分歧的狀況，進而解決教育分配的問題。此外，Gutmann的民主教育理論也闡釋了教育與政治的關係；透過民主的、公民的教育，可以培養孩子審議的能力，並「有意識地再製」民主的共同體，而這也是教育改革應該重視的目標之一。Item Aristotle式的習慣養成概念及其品格教育蘊義(2023) 葉曉筠; Yeh, Hsiao-Yun本研究旨在探究Aristotle式的習慣養成概念，並據以提出對品格教育的蘊義。本文採用概念分析與哲學論證方法，以Aristotle倫理學中的核心思想出發，探討其習慣養成概念以及當代學者的重要論述，並分析道德教育的弔詭、實踐智慧等與習慣養成相關的關鍵概念。最後，破除常見的三項迷思，包括《教育部品德教育促進方案》中未明見習慣養成作為教學方法、習慣養成與理性思辨間的對立關係，以及習慣養成僅限於兒童期。研究發現有四：首先，Aristotle式的習慣養成旨在培養道德德行，協助學習者認識道德事實，感受適當的苦與樂，並且付諸行動，而此過程必須經由指導者的啟導以及實踐練習。第二，當代學者對習慣養成採取的觀點主要分為機械論與認知論，前者將Aristotle式的習慣養成詮釋為經由機械的、無心的制約方式進行，而後者則肯定個體親身投入於道德學習活動中認知的不可或缺性。第三，習慣養成至理性／實踐智慧之間過渡的關係是順暢、平穩的，而非跳躍的，因為品格教育中培養的習慣屬於多軌的、開放式的，具有因應情境個殊性而有多變性、可調整的特徵，且習慣養成與實踐智慧間的緊密與相輔相成關係，藉由習慣養成可以使學習者順利過渡至實踐智慧。第四，習慣養成不僅能作為學校推動品格教育之有效方法，更係個體陶養品格之終身適用方法。透過澄清Aristotle式的習慣養成概念，研究者指出，習慣養成並非如人們以為那般，以養成學習者的外顯行為模式及生活常規為目標，而是能夠作為協助實現我國當前十二年國民基本教育中「道德實踐與公民意識」核心素養的一項重要品格教育方法，得以培養知善、樂善與行善的道德主體。Item bell hooks黑人女性主義教育觀對台灣新移民女性教育的啟示(2014) 許雯茜; HSU, WEN-CHIEN本研究以理論分析法，針對bell hooks的女性主義理論、反種族主義理論進行分析，並據以探究其教育理論之藴意與內涵。本研究主要目的包括：一、研究bell hooks教育理論的淵源與發展。二、分析bell hooks教育理論當中性別與種族的交互關係。三、探討bell hooks教育理論對台灣新移民女性教育的啟示與應用。四、對新移民女性在教育當中建立主體性提出可能的方法與建議。 hooks在女性主義理論的發展上和第二波女性主義有承先啟後的關係，對第二波女性主義運動有批判也有承繼，提出男性不是女性的敵人而是盟友，並且批判白人女性以所有女性的代言人自居所發展出的女性主義理論。而其反種族主義理論，則是批判男性中心的黑人權力運動，提出「黑人性」的概念取代黑人權力運動當中盛行的新民族主義。主張喜愛黑人性能夠破除黑色被他者化、商品化的問題，並提出後現代黑人性，挑戰傳統黑人認同當中的本質主義概念。hooks的教育觀主要包含幾種要素，分別是「學習批判思考」、「去殖民化的教育」和「建立主體性」，而教育的最終目的則是作為一種自由的實踐，使個體建立主體性，達到真正的自由。 性別與種族是兩個密不可分的體系，彼此相互影響，並且在兩者之中都存在著階級的差異。在台灣的新移民女性身為性別、種族、階級三方面的弱勢，處在社會的最邊緣，在其建立主體性的過程中所遭遇的障礙包括被社會問題化、媒體呈現的負面形象、身體的商品化、因語言不通而無法自我表達與描述、以及在保留原生文化與融入台灣文化之間的兩難。針對這些困境，研究者建議在台灣所提供的新移民女性教育，應該讓他們擁有和壓迫者對話的能力、培養批判思考的能力、擁有能夠以原鄉語言和中文表達自我的能力與空間、以及在其所處的社會結構邊緣做出抗拒的能力，最後以愛為中心，透過教育實踐真正的自由。Item Bernstein教育論述分析──以高中國文課綱的「文白之爭」為例(2014) 劉星倫本研究企盼能藉由伯恩斯坦的教育論述理論視角，尤其是他的再脈絡化規則，剖析高中國文課綱制訂時，為何會選擇文白比例作為論述競爭的焦點，其背後又有哪些社會團體如何藉由論述達成其對權力的掌握和競逐。全文分成兩大部分，第一部份先對伯恩斯坦的教育論述機制進行探討，以釐清其概念上未詳盡之處；第二部分則是以文本分析為方法，針對官方再脈絡化場域和教育再脈絡化場域如何對國文課綱進行教育論述，加以分析。 從對伯恩斯坦再脈絡化規則之討論，可以發現教育論述是一種「關於社會秩序、關係和認同」的「規約性論述」去挪用「關於特定能力」的「教學性論述」，而「規約性論述」可包括「教學理論」與「意識型態」。從第四章的結果與討論裡顯示，國文課綱的教育論述大抵可分為三種：由官方專案小組和召集人所建構的官方教育論述，以及教育再脈絡化場域中贊成官方立場者與反對官方立場者。相較起課程標準，課程綱要修訂上，官方乃是採取「提高語體文比例」以「增進學生語文能力」的教學性論述，而非官方場域的反對、贊同兩派，則分別將焦點置於維持（提高）或降低文言文比例，才能增進學生語文能力上。但在整個辯論中，可以發現正反雙方的論述終歸還是回到以國族意識型態為主的支配性論述，也就是用「傳承中華文化命脈」與「建立台灣主體意識」去關聯教學性論述的內涵，包括國文教學在語言教育上的「文言文」與「白話文」比例，以及文學教育上的「中國文學」與「台灣文學」比例；值得注意的是，在教育再脈絡化場域的論述裡，由教學理論去調控文白比例的程度和空間反而不大。 由上述結論，本文建議國文課綱的修訂，應透過能穩定發展和改進的「教學理論」作為再脈絡化之依據，而非以「意識型態」規約之，因此，高等教育學校中的國文和教育系所，尤其是師培院校，更應致力於彌補國文教學理論之空缺。此外，「教育再脈絡化場域」之組織或行動者，尤其是教育現場的教師，應把握創造具有教育相對自主性論述的機會，去思索如何透過教育的角度而非意識型態影響國文課綱的官方論述。Item Bill Readings卓越大學之探究(2017) 沈敏豪; Shen, Min-Hao大學身處資訊高度發展的社會脈絡下，已不再如過去是以知識本身為目的，受到市場化趨勢的影響，大學也逐漸接受市場邏輯的概念，促使大學開始重視知識的外在目的。面對此一局勢，本研究將採文獻分析法，探究Bill Readings對於卓越大學之論述，試圖闡釋Bill Readings對卓越理念在大學教育發展的態勢，並提出可能的發展方向。 具體而言，本研究先分析大學理念發展之歷史脈絡，顯明構成大學理念發展的三個階段，並勾勒其理念應用的特徵以及轉變，依此作為探討卓越大學形成的根據。透過前述分析，本研究指出大學理念形成的歷史脈絡如下：康德的批判理性把大學看作是思想活動的典範，教育的目標為使學生具有超越蒙昧、迷信、盲從的能力，而洪堡的文化大學則把大學與民族國家相關聯，打造的是國家公民或民族主體。到了全球化時代，轉而由「卓越」理念所替代，透過一系列的操作指標和量化計算，大學越趨向跨國企業或科層化管理之運作。最後，本研究期待研究成果能夠提供現今大學教育發展另一種可能的選擇理路。Item C. A. Bowers 文化共有/語言隱喻之生態教育思想探究(2013) 李哲旭; Li, Che-Hsu本研究旨在透過Gadamer詮釋學方法探究Bowers文化共有和語言隱喻之生態教育思想，主要目標如下：（一）探究Bowers對當前教育隱含之非永續性的反省與批判。（二）理解Bowers生態教育理論中有助於生態永續之文化型態。（三）分析Bowers生態教育理論中的語言運作。（四）透過Bowers生態教育理論中教育改革理念的論述，擬具建議以獲得我國現今教育之啟示。根據前述分析，可以歸納以下四項結論：（一）Bowers對於生態問題的反思源於其時代背景以及思想脈絡，依此對當代教育進行批判，發展其重視文化和語言的教育理論。（二）Bowers批判消費文化，並以文化共有的概念提出較不依賴金錢，且拉近人土關係的永續文化觀。（三）Bowers以語言作為進路，思考語言隱喻對於文化成員思維與價值觀的形塑及改變，藉此提出有助永續之生態智慧思維。（四）Bowers從教育本質與目的、課程、教師三方面提出其生態教育理念。以Bowers生態教育觀點反思我國教育，可發現我國教育本質與目標、課程知識內容的選擇與呈現、教師角色以及專業基礎均有改善的空間。若以生態、共有概念重構教育本質與目的，重視課程內容中低位知識與口述呈現的重要性，在師資培育過程中加入文化和語言議題。如此一來教育將更能確實回應生態危機。Item D. Littky「大圖像學習」教育理念與創新學校之實踐(2022) 章世宣; Chang, Shih-Hsuan隨著科技資訊的快速變遷和漸趨多元的社會互動網絡，社會整體結構不斷進行變動，過去學校傳授的知識內容與課程模式需與時俱進調整，以面對當前社會的考驗，連帶促使學校教育革新的必要性。美國著名教育家Dennis Littky（1944—）擘劃「大圖像學習」（Big Picture Learning）教育理念，提倡學校應重視學生參與及在地親師生社群的連結，以建立自身教育特色。目前全球約有113所學校採用大圖像學習之教育理念，Littky之教育影響力遍及各方，其辦學過程中的特色發展值得引以為鑑。本研究採用理論探討法與文獻分析法，旨在探究Littky大圖像學習之核心理念與教育目標，並歸納出其創新學校於學習環境、課程與教學三方面之具體實踐。首先回溯Littky之學思歷程與進步主義教育在美國教育發展之脈絡，分析其大圖像學習理念之孕育；接著以其創辦美國羅德島州大圖像學習教育機構、大都會學校與無界限大學等創新學校之實踐作為研究主軸，探究Littky在進步主義教育的影響脈絡中，辦理創新學校及教育組織的革新過程；最後藉由剖析臺灣實驗學校與特色學校的沿革歷程及發展困境，提出大圖像學習對於臺灣實驗學校與特色學校發展可資借鑑之處。 歸納Littky論「大圖像學習」之意涵及創新學校之實踐經驗，本研究尋繹其核心教育理念有二：其一為構築「一次一個學生」及「成就每一個孩子」之學習環境，透過具備反省實踐精神之教師引導，推動3R學習理念，落實以學生為主體的教育主張。其二為連結學生之生活經驗，並建立學校與社區之間的有機連帶以搭建「學習社會」。基此，大圖像學習之教育目標在於培養學生成為終身學習者，持續發展技能、學習與生長，建構屬於自己的學習歷程，激發個人的學習興趣與熱忱。 為落實大圖像學習之教育主張，Littky之具體實踐著重於「學習環境」、「課程設計」及「教與學的規劃與措施」三個方面。透過反思Littky大圖像學習之理念及具體實踐，本研究提出可供臺灣教育政策發展以及實驗學校與特色學校實施參酌之若干建議：一、促進政策制定與實務現場的溝通；二、根植於穩當的教育革新理念以體現實驗學校與特色學校的精神；三、建立符合其實際需要的師資條件與培育制度；四、確實掌握學區周邊可得的學習資源；五、落實以學生為主體的多元教學環境。Item Desiderius Erasmus和平思想及其教育蘊義(2023) 陳正道; Chen, Cheng-Tao在文藝復興教育史上，Desiderius Erasmus（1466-1536）被譽為一代偉大的人文主義者。究其一生的學術與精神，和平思想的理念幾乎貫穿在他畢生的事業。本研究欲深入探討Erasmus和平思想的淵源以及教育的可能性，希望從他身上汲取思想精華，反思當代教育的發展。 本研究以Erasmus的生平為起點，了解他所處的社會背景如何塑造他的和平思想，尤其在政治與宗教的問題上，他認為有必要透過溫和的方式，給予統治者建議以及試圖緩解宗教分裂的危機。他這種漸進與溫和的改革理念，也同時是和平思想的代表，都可說源自於一套「基督哲學」（Philosophia Christi）的展現。其次，透過本研究對Erasmus和平思想方面的著作進行分析與詮釋後，也發現Erasmus的和平思想蘊含著基督教互愛的精神以及陶冶品格上的德行。兩者作為理解Erasmus的和平思想有著極為重要的關鍵，同時也解釋了為何他要透過教育的方式來改革社會，期待社會能夠真正達到和平的狀態。 在理解Erasmus的和平思想後，本研究也將嘗試思考他和平思想的教育蘊義，提出一些在當代社會發展過程一些應該正視的教育議題。最後在結論中，則會根據Erasmus所主張的和平概念，對於今日台灣社會的教育提出反思與啟示。Item Dewey宗教哲學及其教育蘊義之研究(2023) 吳英同; Wu, Yin-Tung本研究旨在探討Dewey宗教哲學及其教育蘊義，研究方法係採「教育詮釋學」研究法，並以傳統哲學的體系作為討論架構，經由形上學面向（一般形上學、特殊形上學）、認識論面向和價值論面向來釐清Dewey宗教哲學與傳統宗教哲學之差異，以及Dewey宗教哲學之特色與重要性，並加以批判。最後提出Dewey宗教哲學在教育上的實踐。研究發現，隨著Dewey的哲學從Hegel唯心主義轉向經驗自然主義，其早晚期宗教哲學亦有極大的變化。晚年成熟的宗教哲學將宗教區分為制度性宗教（Religion）以及宗教性經驗/態度（the Religious），並主張追求宗教性經驗/態度，揚棄制度性宗教。真正的宗教經驗是不需依附於宗教制度或事務上的，在日常生活經驗中都可以感受經驗的宗教本質。Dewey拒絕了超自然思想與制度性宗教，賦予「上帝」嶄新的意義：各種理想的結合、理想與現實趨於一致的關係。本研究批判其拒絕超自然思想與制度性宗教的立場，指出二者仍有其正面貢獻。 有關Dewey宗教哲學在教育上的蘊義，本研究提出對一般教育的啟示與融合Dewey宗教哲學精神的宗教教育建議。一般教育的啟示包括：教師要致力於激發學生學習興趣、建構理想便是體驗「上帝」的同在；幫助學生擁抱生命的不確定性，用科學方法平靜心靈、面對人生的問題；師生在學習中共同體驗民主、科學、藝術及生態教育中的宗教經驗；強化課程整合帶給學生更多整體性的宗教經驗。本研究認為，欲提升人民宗教智能，必須實施宗教教育課程，並提出融合Dewey宗教哲學精神的宗教教育建議，以「非認信式的」、「整合式」以及「關於宗教、來自宗教」的教育模式，做為我國未來實施宗教教育的方向。Item Dewey評價理論及其在教育上之蘊義(2007) 余豪傑本研究旨在探討Dewey評價理論及其在教育上之蘊義，將Dewey之價值哲學思想做深入之分析，據以提出改善教育理論與實踐的建議。具體而言，本研究之目的如下： 一、 探究Dewey的評價理論思想形成之根源。 二、 分析Dewey評價理論的思想內涵。 三、 比較Dewey評價理論思想與情緒論之主張，以突顯Dewey評價理論思想之價值。 四、 綜合前述研究結果，探究Dewey的評價理論思想在價值教育之蘊義並提出建議。 根據前述之目的，本研究探討Dewey有關價值思想之著作並將Dewey之價值思想與情緒論者A. J. Ayer及C. L. Stevenson之思想作比較，得出之研究結論如下： 一、 Dewey評價理論之思想基礎為經驗自然主義 二、 Dewey評價理論注重行（實踐）的重要 三、 Dewey評價理論重視評價歷程的連續性 四、 Dewey評價理論主張變通的重要 根據以上之結論，本研究爰提供以下建議，以作為建構合宜教育理論及可行教育實踐之參考： 一、 學校教育應更重視行的重要 二、 增加價值及道德教育的經驗課程內涵 三、 兼重理智及情緒在教育中的價值Item E. Lévinas 為他倫理學及其教育蘊義(2008) 李儀珊; Yi-Shan Li本論文旨在探討列維納斯為他倫理學要義及其教育蘊義。列維納斯師承胡塞爾與海德格，但卻另闢蹊徑重思人與人之間的關係。列維納斯認為人與人的關係是一種倫理關係，而他者無法為我所整全的他異性、無限性、超越性以及外部性，使我對他者負有一種無法逃避的無限應承之責，這個對他者的責任正是萌發於我與他者面對面邂逅之際。 在教育領域裡，透過對列維納斯為他倫理學的詮釋，使我們得以重構一種師生互為他者的不對稱責任式師生關係，在這種不對稱責任式師生關係中，經由「我有權利教嗎？」、感受性的培養、一期一會的與接納的信念這四個部份，來重思教師的責任。Item Failing boys?臺灣國中小階段學習成就性別差異現況及其可能影響因素之探討(2015) 李孟縈; Lee, Meng-Ying本研究旨在了解臺灣國中小階段學生學習成就現況為何，以及是否存在性別差異之現象。為了解國中小階段學生學習成就性別差異情形，採用了臺灣教育長期追蹤資料庫（Taiwan Education Panel Survey, TEPS）及臺灣學生學習成就評量資料庫（Taiwan Assessment of Student Achievement, TASA）兩資料庫資料，並以平均數檢定及階層線性模式（Hierarcical linear model）進行次級資料分析以涵蓋國中小階段之討論，探討可能影響國中階段學生學習成就性別差異之因素。 研究結果發現如下：一、根據TASA資料分析發現，女學生於國小階段之英語科學習成就顯著優於男學生，而根據TEPS資料分析發現，女學生於國中階段學習成就亦顯著優於男學生；二、根據TEPS資料分析結果，在考慮學生個人層次變項之後，國中學生學習成就與師生性別配對並無太大關聯；三、不同性別學生的偏差行為、學校常規適應、學習投入及教育期望有顯著差異，且學生偏差行為、學校常規適應及教育期望皆會影響其國中階段學習成就；四、本研究考量之變項中，學生個人教育期望及所屬班級教育期望影響學生學習成就最多，其中班級教育期望對學生學習成就的影響又大於學生個人教育期望。 根據上述研究結果，本研究也提出對教育實務及未來相關研究之建議以供參考。Item G. H. Bantock論教育機會均等(2015) 崔麐; Tsui, Lin在學術上對教育中平等問題的討論，一般而言最常見的有兩種立場，主張追求教育機會均等、或是主張追求教育結果均等。當代的教育研究中對此議題之論辯主要都是從政治與經濟的角度著手，嘗試一一說明社經背景、天賦才能、個人努力、因教育而受影響之未來社經地位等因素是否構成給不同族群之學童予以不同種類之教育的正當理由。G. H. Bantock的貢獻在於他從文化的考量來觀察追求教育機會均等或是教育結果均等會對一個社會文化上的健康以及對個人的情緒教育與幸福造成甚麼樣的不良影響，因而構成了另一種教育中追求平等的立場，主張給予文化經驗不同的學生予以不同的課程內容。 然而，這樣的主張需要論證來說明為何在教育哲學中文化的考量應優先於政治或經濟的考量因素。此外，Bantock對教育結果均等的批判奠基於C. P. Snow與F. R. Leavis的「兩個文化」論戰中後者對於科學與文化兩者之差異的看法，尤其是對工業革命後勞動性質的改變以及同時期大眾傳播文化逐漸取代傳統民俗文化這兩點上多有承襲；欲妥善地評估Bantock關於教育中平等問題的論述是否恰當，勢必要回顧F. R. Leavis所屬之文化保守主義這個思想流派中M. Arnold、T. S. Eliot等人如何說明何謂文化，同時兼顧當代思想家如A. O’Hear與R. Scruton等人如何繼續發展此一思路中的各個面向。最後，Bantock對教育機會均等的批判僅止於它和教育結果均等一樣必須預設一個適用於所有學生族群的共同課程，因此在文化上會導致與後者相同的不良後果；Bantock對教育機會均等的批判因而顯得較為薄弱，也無法說明在甚麼意義之下他自身的立場為何不是另一種需要篩選機制來決定不同學生將來何去何從的教育機會均等。 有鑑於以上諸點，本論文企圖論證教育的內在價值應優先於教育的外在價值，以及教育中最重要的內在價值在於文化的傳遞，因此討論與教育有關之政治與經濟問題時須優先從其可能帶來之文化後果來判斷不同理論立場之優劣。同時，透過建構一個文化的理論，本論文從事實與價值的區分以及理由與原因兩者的差異來說明為何J. Dewey與R. S. Peters的教育哲學從文化傳遞的角度來看都有其缺陷。最後，本論文嘗試說明Bantock論證其教育中對平等議題所抱持的立場時，最有力的論據不在於家庭教育與學校教育兩者所牽涉的文化經驗之間可能發生的落差，而是在於學生在學校所學習之課程與學生畢業後所從事之工作兩者所牽涉的文化經驗之間可能產生的衝突與格格不入。由此可以顯現Bantock的課程理論並沒有落入菁英主義的窠臼，歧視職業教育或是剝奪勞動階級家庭之子女接受學術教育的機會；但也由此證明了Bantock的立場若經過本論文對其論證的修正之後，其實是一種文化意義下的教育機會均等。 本論文雖然奠基於Bantock於1950到1980年代這期間的教育思想，但是對當前相關或類似的教育議題亦有理論之蘊含。以教育與工作兩者之間的關係為例，對當代學者C. Winch的職業教育觀點以及追求學生自主決定之能力的培養便有所批判；重點不在於我們是否能取消教育上決定學生何去何從的權威，而是在於甚麼樣的權威才是對文化健康與個人幸福有所助益。又以多元文化與性別平等的問題為例，因為教育的目的在於給予學生適合的文化經驗，所以在教育哲學中應考量的重點在於學生畢業之後所要面對的社會角色；例如是要融入漢族的主流社會還是要生活在原住民傳統的社會中，或是要接受家庭中對女性角色的定位與需求還是要完全捨棄男女的角色差異。即使在全民教育中我們能忽略學生的文化背景對其所造成的影響，我們仍然無法輕視學生在離開學校之後所要面對的更長遠的人生裡總是會遭遇社會中無法改變的體制、現象與困難。最後，從實務面來談，臺灣中學生的PISA成績近年來總是表現亮眼，然而分數的標準差極大、且學習意願與動機的分數持續低迷；如果從本論文的文化角度來理解這個教育現象，那麼解決這個問題的關鍵就在於我們的義務教育一直忽略了不同族群的學生有不同的文化經驗，也因而在教育的課程上有其迥異的需求。忽視了這些需求，才真正是造成了教育平等這個議題中的社會不正義。