學位論文
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Item 高中職視覺障礙學生休閒活動之研究－以北部地區為例(2006) 張逸萱本研究旨在了解高中高職視覺障礙學生參與休閒活動的現況及分析不同背景變項高中高職視覺障礙學生參與休閒活動的情形、休閒態度以及休閒阻礙，最後並探討休閒態度、休閒阻礙與休閒參與之間的關係。 本研究以自編之問卷為研究工具，調查北部六縣市高中高職視覺障礙學生的休閒活動的現況，經由資料整理與分析，以描述性統計、獨立樣本t考驗、單因子變異數分析及積差相關分析等統計方法進行處理，所得結果如下： 一、 高中高職視覺障礙學生參與休閒活動的程度介於「很少參與」到「偶爾參與」之間；類型仍偏向「室內」或「靜態」。休閒態度的看法傾於積極正面，休閒阻礙的程度介於「偶爾阻礙」到「很少阻礙」之間。 二、 不同個人背景變項對於高中高職視覺障礙學生參與休閒活動的現況無顯著差異。 三、 不同學校背景變項對於高中高職視覺障礙學生參與休閒活動的情形與休閒阻礙程度達顯著性差異。 四、 不同家庭背景變項中的家長教育程度對於高中高職視覺障礙學生參與休閒活動的情形達顯著性差異，其餘則未達顯著差異。 依據上述研究結果，提出可行建議，對於學校教育、家長、社會及進一步研究提供參考方向。Item 國小特殊教育教師工作士氣與激勵策略之研究(2005) 陳順平; Sung-Ping Chen本研究旨在探討國小特殊教育教師工作士氣與激勵策略之議題，針對台北市812位國小特殊教育教師進行研究，研究方法以調查研究法為主，進行問卷統計分析，以探討研究問題。本研究抽取310位國小特殊教育教師做為樣本數，問卷回收率達91%，本研究之結果下： 一、工作士氣部分： 1.台北市國小特殊教育教師工作士氣在中等以上程度。 2.台北市國小特殊教育教師的工作士氣不會因特教服 務類別和性別不同而有差異。 3.台北市國小特殊教育教師工作士氣會因專業背景、教 學年資等變項的不同而有差異。 二、激勵策略部分： 1.台北市國小特殊教育教師所知覺激勵策略的成效達中上的程度。 2.台北市國小資優資源班教師所知覺的激勵策略較身心障礙資源班教師佳。 3.台北市國小特殊教育教師知覺的激勵策略不會因「性別」而有顯著差異；但會因「專業背景」、「教學年資」等變項的不同而有差異。 4.台北市國小特殊教育教師所知覺內在的激勵因素比外在的保健因素還佳。 三、台北市國小特殊教育教師所知覺的激勵策略與工作士氣呈中度正相關。 四、台北市國小特殊教育教師認為教育行政方面對特殊教 育教師最重要的前八項激勵策略依序為： 1.加薪。 2.個別化教育計畫的撰寫、實施，內容能精簡。 3.減少特殊教育相關評鑑的次數。 4.校長、主任、組長、普通教師參與特殊教育研習。 5.特殊教育教師減少個案管理的學生人數。 6.充分提供各種專業團隊資源輔導特殊學生。 7.減少特殊教育教師授課時數。 8.降低特殊教育教師非關教學的工作。 五、台北市國小特殊教育教師認為學校行政方面對特殊教育教師最重要的前六個激勵策略依序為： 1.研習時准予公假並安排代課而不需自行補課。 2.不斷的充實特殊教育相關設備。 3.能充分配合協助特教學生的排課。 4.特教班級的教室安排應合宜。 5.對特殊教育經費之運用，能依實際需求專款專用。 6.應重視特殊教育業務，並做好特教宣導工作。 六、台北市國小特殊教育教師認為身為特殊教育教師最重要的前五項激勵策略依序為： 1.與家長溝通良好，獲得尊重與肯定。 2.特教伙伴間常作經驗分享、相互砥礪。 3.工作平均分擔，避免出現勞逸不均之現象。 4.積極與普通班教師交流，獲得認同與肯定。 5.能和學生建立和諧、融洽的關係。 根據上述結果，本研究提供國小特殊教育行政主管機構、學校單位及特殊教育教師如何運用激勵策略來提高工作士氣的相關建議。Item 特教教師參與學生情緒行為問題使用藥物治療之研究(2005) 郭色嬌摘 要 本研究旨在探討國小特教教師參與學生情緒行為問題使用藥物治療行為及其藥物治療相關知識，並探討教師之藥物治療相關知識在不同基本變項、參與經驗上之差異。本研究選取台北市200位特教教師為研究對象，以自編之「藥物治療參與經驗」、「藥物治療相關知識」量表為工具，採用問卷調查方式收集資料。回收樣本共178份，回收率89%。以百分比、t檢定、單因子變異數分析做統計考驗。茲將本研究之主要發現歸納如下︰ 一、特教教師參與學生藥物治療行為 （一）經驗背景 有80.7%的台北市國小特教教師有參與經驗，這些教師中，有89.4 %認為每年大約有1-2位學生因為情緒行為問題而接受藥物治療。有95 %的研究對象認為學生接受藥物治療與教師的特教工作有關係。 （二）參與情形 教師最經常參與的項目是主動了解學生使用藥物的效果及副作用；和家長討論、評估學生的情緒行為是否應該轉介醫療單位；和家長討論藥物治療的成效；以及留意學生的情緒行為變化，作為教學及輔導的參考。教師很少或從未參與的項目是持有家長托付的藥袋（包）說明或醫師指示的注意事項；和醫師討論藥物治療成效及要求家長簽寫同意書，表示同意教師督導管理學生用藥。 （三）參與學生藥物治療之困難問題 五至七成的教師認為參與學生藥物治療最多也是最重要的困難問題有︰家長排斥或害怕孩子使用藥物治療情緒行為問題；特教教師藥物治療專業知識不夠；學生情緒行為問題複雜，不易判斷因果關係，選用處理策略；家長通常不願意讓別人知道孩子正在看精神科。最少也是最不重要的困難問題是︰教師無法取得醫院相關訊息，所以無從轉介；學校並非醫療單位，應以教育工作為主。 二、特教教師之藥物治療相關知識 本研究發現台北市國小特教教師之「藥物治療相關知識」全量表平均通過率為79%，其中「行為及藥效評估知識」平均通過率90%，「情緒行為問題與藥物治療的關係」是78%，「藥物相關知識」是69%。此外，特教教師之藥物治療相關知識在其年資、學歷、特教專業訓練、相關專業訓練及參與經驗上，並無顯著差異。 根據上述結果綜合討論後，研究者對國小特教教師、特教行政單位及未來研究者提出建議並說明研究限制。Item 透過教室言談展現數學課堂中資優生的探究思考歷程(2005) 黃楷茹摘 要 這是一個關於資優生思考的研究。為了理解資優班課堂上學生思考改變的動態歷程，我進入資優班數學課堂中進行參與觀察，並以能夠展現思考的語言表徵即教室情境中的教室言談為主要的視角，輔以訪談及文件資料，理解數學課堂中資優生參與學習與數學探究的情形，且進一步歸納出資優生的思考型態，也詮釋出思考在此情境中的意義。 教師企圖在這個數學課堂營造一個由數學符號與規則所構成的意義世界，而在這個世界中是以語言溝通為主要的習得、創造與傳遞意義的媒介。研究中所觀察的兩個學習單元以數學遊戲的形式進行，目標在尋求數學關係與規律，在此任務空間下，資優兒童言談探究的目的在表達與澄清、假設與檢驗、歸納與演繹。 若將分析的焦點放在兒童的思考，可以發現，兒童的思考是內在需求與外在情境的交互作用，一方面為求掌握局面，於是在複雜的情境訊息中找尋方向、範圍和原則，力求精簡；另一方面為了求精確，一直關注情境中的訊息，並讓自己保持敏覺的狀態，於是能迅速的反應、彈性的調整。 透過與情境的交互作用，資優兒童會因應情境展現不同的思考風貌：在情境任務引導下的思考，兒童不斷思考以感知外在情境，並進行協調的歷程，以尋求一致與客觀；在兒童對話情境脈絡下的思考，兒童同樣關心著課堂內容與任務，同樣會努力感知外在情境中同儕話語的意義，透過不同觀點的互相激盪、交疊，累積出更深更廣的思考。我看到資優兒童的思考是一種內在的需求促發後，主動與環境互動下的遭遇。 將兒童的思考放置在單純的尋求關係與規律、強調語言溝通也允許自由探究的數學情境中進行詮釋，顯現出四種的思考特質，包括：抽象的形式思考能力、複雜渾沌的思考特質、跳躍且理性的思考歷程及優秀的後設認知。Item 實作評量在國中學術性向優異班招生鑑定之效度研究~以臺灣北區為例(2005) 曲慧娟本研究旨在探討國中學術性向優異班招生鑑定之效度。研究對象為臺灣北區設置資優班之四所國中，含國文資優班一所、英文資優班一所、數理資優班二所。學生為四所學校裡，入學於九十學年度，畢業於九十三學年度的錄取及未錄取學生，共計176人。本研究亦以訪談及座談會方式調查教師和學生對於實作評量效度的看法，取之與客觀化的數據資料做比較。訪談樣本選取參與實作評量的教師及學生共10人，座談會人數46人。 量化資料處理取學生參加資賦優異招生鑑定時的成績，與其入學後三年學業成就表現、國中基本學力測驗專長科目加以分析，質化資料首先對實作評量的題本進行內容分析，再將訪談和座談會紀錄以QSR文字分析軟體編碼後進行分析討論，研究結果如下： 一、實作評量題本內容和國民中小學九年一貫課程之指標相符，學習階段含括的範圍從國小4、5、6年級到國中7、8、9年級。 二、各組實作評量與入學後學業成就表現的相關情形差異頗大，但國文組和英文組的相關較高，數理組的相關偏低。 三、錄取組和未錄取學生在入學後成就表現的差異分析顯示：英文組達顯著水準 (t=6.159，p<.05)，數理組未達顯著水準。 四、實作評量和其它鑑定工具之相關： 1、國文組實作評量和團體智力測驗相關為.393 (p<.05)，和國語文性向測驗之相關為.561(p<.05)，均達顯著水準。 2、英文組實作評量和國語文性向測驗、團體智力語文分測驗之相關都未達顯著水準。 3、數理組實作評量和其它鑑定工具之相關： (1)臺北縣丙國中：和數學性向測驗相關為.419 (p<.01)，和自然性向測驗相關為.258(p<.05)達顯著水準，但和國語文性向測驗、數學及自然科自編成就測驗相關未達顯著水準。 (2)新竹市丁國中：和數學性向測驗相關為-.109，和自然性向相關為.274，未達顯著水準。 五、實作評量錄取學生在入學後之特殊表現的訪談結果發現，各組學生在發表能力、競賽檢定、檔案成果上的參與興趣濃厚，也比較有所發揮。 六、受訪教師、學生及參加座談會的教師們，對實作評量的看法和意見主要有下列重點： 1.命題是最大的困難，各校命題均請專家學者指導，師生都反應覺得題目的品質不錯，題型也很有創意，和其它測驗不一樣。但自然科實驗器材的準備耗時費工是很大的負擔，因此很多學校選擇用資料分析的題目類型，避免實驗操作器材準備的困擾。 2.實施程序上，時間、說明、器材提供均適宜，但場地的考量較多，如實驗位置的區隔、語文施測時需安靜的場所等。監考過程也是爭議較多的，如：學生覺得監考老師應多幾位、老師的尺度不同等。 3.受訪學生指出，實作評量的應答方式和以往參加過的測驗有很大的不同，但都持肯定態度，同時覺得語文表達能力會影響到實作評量的成績。 4.各校評分都採集中閱卷的方式，評分標準、爭議性得分大都透過閱卷老師討論後，取得共識再給分。 5.目前各校在鑑定學生時決策的標準不一，因此反應意見差異頗大。但從訪談資料發現，受訪學生及教師都較支持運用初試、複試成績加權計算作為選擇學生的標準。 6.受訪教師表示，學生入學後的表現和以往相較起來，沒有明顯的差異，但在科展、競賽、檢定、發表上的熱誠度較高。 7.學生的訪談結果發現，大多數學生覺得實作評量可以測出他們在學術性向上的能力或天份。 8.實作評量的保密情形比其它測驗要好很多，但坊間仍有業者猜題、補習。受訪學生及老師也表示，有模擬實作或補習經驗者，對實作表現或多或少有影響。惟一沒有保密困擾的是國文組。Item 教師的創造力發展課程實施成效之研究(2005) 郭奕龍本研究旨在探討創造力發展課程（以台灣師大教育學院「創造力發展碩士學分班」課程為例）對在職教師創造知能、創造傾向及創意生活之改變，並於課程結束後，追蹤此課程對其個人成長及專業成長的影響。研究者以十一位參與本課程（共五門課程）之在職教師為主要研究對象，以「量化研究為主，質性資料為輔」之研究方式，將研究分為兩部分：第一部份採前實驗設計的「單組前—後測實驗設計」，進行創造力發展課程之教學實驗研究，為期一個學期，以t考驗及Cohen效果值檢驗實驗效果。第二部分採用問卷訪談方式進行後續追蹤調查。於追蹤過程中，研究者亦訪談三位在職教師任教之班級學生（共十一位），以蒐集研究所需之質性資料。 本研究主要發現如下： 一、教師參與本課程後，於「創造力教育專題討論」及「創造思考技法專題研究」兩門課程自我評量表上的得分呈顯著性成長，且於效果量上呈現出大效果。 二、教師參與本課程後，於「威廉斯創造性傾向量表」中之冒險性、好奇性、挑戰性及總分等四向度得分有顯著性成長且於效果量上呈現出大效果。想像力向度雖未達到統計上的顯著差異，然而亦呈現出小效果。 三、教師參與本課程後，於「創意生活經驗量表」中之科學創新的問題解決、表演藝術創新、生活風格的變化、製造意外驚喜及舊瓶新裝等五向度上均有顯著成長；就效果量而言，製造意外驚喜及舊瓶新裝等兩向度呈現大效果，科學的創新的問題解決、表演藝術創新、生活風格的變化等三向度呈現中效果。此外，視覺生活設計向度雖然沒有達到顯著成長，但其效果量為中效果。 四、在職教師認為本課程對個人的主要影響為：「提昇對創造力的認識」、「了解創意的核心元素」、「擴展生活經驗及提昇EQ」、「能透過多元思考解決問題」、「與親人間的互動模式更多樣化」。 五、對教職工作的影響則可分為兩部分：教學及行政。對教學工作的主要影響是：「提昇教學上的自我反思能力」、「教學策略更多元」、「勇於嘗試創新教學」、「鼓勵學生從不同面向思考」及「提供學生較多嘗試的機會」。對行政工作的主要影響是：「於例行性行政工作中帶點變化」及「與實習老師分享所學」。有趣的是，三位在職教師班上的學生則大多反應教師在「處理師生間不同想法之方式」、「提供更多的機會讓學生思考多元的問題解決方式或透過開放性的問題發問」及「鼓勵學生提出不同想法」等三向度上並無明顯改變。 研究者亦提及在參與觀察中的一些發現，最後並綜合提出本研究之限制、對師資培育及未來研究之建議。Item 不同「國中盃數學競試」參賽經驗學生在學習特質學習環境與成就表現差異之追蹤研究(2005) 曾政清本研究旨在探討具有不同「國中盃數學競試」參賽經驗學生在學習特質、學習環境及成就表現差異之追蹤研究。研究者以自編「數學學習經驗」問卷追蹤100位曾參加2002年寒假數學優質營之國中學生。針對樣本中，曾參加國中盃數學能力競賽獲獎、未獲獎學生及未參加該項競賽的國二男女同學進行三年的追蹤調查，主要研究結果說明如下： 一、全體對象在喜歡數學程度、主動尋求解答意願、多元思考解法頻率、課外數學學習及主動獨立研究頻率上無顯著差異。 二、全體對象的學習壓力最主要來源是「自己本身」占48%，其次是「同學」與「家庭」分別占19%及18%。而未有競賽獲勝經驗的學生最能感受「同學」競爭壓力。 三、調查對象中71%認為現階段潛能僅有小部分或沒有發揮；有29%認為潛能充分發揮或大部分發揮。 四、學校正式課程外，吸收數學知識的主要來源在國中階段為「師長提供」，在高中階段為「自行研讀」。 五、具有數學競賽優勝經驗的學生中，40%曾參與人才培育計畫或參加「資賦優異學生縮短修業年限」計劃。 六、在數學學習經驗之相關因素分析中，喜歡程度與獨立研究之相關為.973(P<.01)、反思求法與獨立研究之相關為.964(P<.01)、喜歡程度與反思其他求法之相關為.929(P<.05)均屬於高度相關；至於在學習壓力來源之相關分析，在老師壓力與同學壓力相關為.974(P<.01)呈現高相關；而自我期許與同學壓力、父母給予壓力及教師給予壓力之相關未達顯著水準。至於在學習氛圍滿意度方面在學校環境與數學課程之相關為.964(P<.01)，呈現高相關。 七、不同數學學習經驗學生在國小，國中、高中各教育階段，對於整體數學學習環境滿意度，有上昇趨勢。Item 高職特教班教師對學生學習自我決策態度與實施現況之調查(2005) 許銘容本研究主要目的在瞭解高職特教班教師對其特教班學生學習自我決策的態度、熟悉情形，以及實施現況。研究對象為台灣地區高職特教班的任教教師與特教組長，研究方法係以郵寄自編問卷方式進行資料收集，回收有效問卷共251份，並以描述性統計、單因子變異數分析、多元逐步迴歸分析及卡方檢定等統計方法進行資料處理與分析。依據資料分析的結果，本研究有幾點主要的結論： 一、高職特教班教師對於自我決策一詞的瞭解仍然相當陌生。研究結果顯示，有超過六成的教師並不熟悉此一名詞，且有兩成的教師仍未聽過。 二、高職特教班教師對於學生學習自我決策持積極肯定的看法。教師普遍認同自我決策的理念，也肯定高職特教班學生學自我決策的重要性與學習效益。 三、教師是否具備特教專業能力與其推動自我決策的態度有密切關連。 四、教師推動學生參與IEP過程中自我決策的意願較低，實際執行的比例亦不高。 五、學生在校表現和練習自我決策機會最多的是「被分配任務」和「鼓勵其獨力完成任務」。 六、教師所知覺的學生自我決策表現普遍偏低。 七、教師「特教背景」、「教師資格」、「職務」的不同，與其對學生學習自我決策的態度有密切關係；而教師「性別」、「學歷」、「職務」的不同，則與實際實行學生學習自我決策的情況有關。 八、教師觀念的迷思和教學訓練、資訊的缺乏是實施自我決策最大的瓶頸與困難。 研究者依據研究結果，對於相關教育單位、教師及未來研究等方面提出有關之建議。Item 臺北市區域性資賦優異教育方案實施概況與學習成效之調查研究(2005) 黃千容本研究旨在探討臺北市區域性資賦優異教育方案實施概況及學生學習成效，採文件分析及問卷調查，以次數分配及百分比方式了解92年度及93年度區域資優教育方案之實施概況；此外以自編「臺北市區域性資賦優異教育方案實施之調查問卷」調查93年度472位及1122位參與課程類及活動類方案的學生，以二因子變異數分析檢定不同背景學生（不同教育階段、性別及現是否就讀資優班）參加不同方案內容類別在自評六大學習成效方面得分之差異情形，獲得結果經討論後做成結論如下： 一、實施概況方面，活動類與課程類件數比例於92及93年度分別為3：1及2：1。申辦內容最多件均為學術類案件，其次為藝術類案件，以創造、領導才能及其他特殊才能較少，方案課程活動主題種類多元；92及93年度申辦方案學校中，未設有資優班學校與設有資優班學校總數分別為33間（66﹪）與17間（34﹪）、20間（54﹪）與17間（46﹪）；設有資優班學校承辦方案為原類型的間數均為11間（65﹪），非原類型均為6間（35﹪）。以國小（43﹪）及國中（39.0﹪）參加學生人次為多，高中職學生（18.2﹪）人次最少，男女比例相當，未就讀資優班學生數（72.3﹪）多於現就讀資優班學生人次（27.7﹪）。 二、學生自評方案在幫助認識知識、提供人際機會及課程與教學方面均屬於高的程度；而在增進高層思考能力、促進情意方面發展及生涯影響方面的同意程度則屬中至高的程度。 三、參加課程類方案學生自評學習成效得分差異上，不同背景學生自評結果多無顯著不同，除了國小及國中學生在課程與教學方面自評結果得分高於高中職學生。 四、參加活動類方案學生在自評學習成效得分差異上，在提供人際互動方面，參加語文類方案的國中學生自評結果高於數理類及藝術類方案國中學生，參加數理類及自然科學類方案的高中職學生自評結果高於語文類高中職生；參加語文類方案的國小及國中學生自評結果高於高中職學生。在情意發展方面，參加語文類及自然科學類方案學生自評結果高於數理類方案學生。在增進高層思考能力方面，參加自然科學類方案學生自評結果高於藝術類學生；在課程與教學方面，參加自然科學類方案學生自評結果高於數理類方案學生。在增進高層思考能力及課程與教學方面，現就讀資優班學生自評結果高於未就讀資優班學生；其餘不同背景學生自評結果多無顯著差異。 根據研究結論，作為教育主管機關、辦理學校及後續研究之建議，以供參考。Item 干擾性行為疾患學童於師生互動之社會訊息處理歷程研究(2005) 高慈孺本研究以Crick和Dodge (1994)社會訊息處理歷程模式為研究架構，以教師要求互動情境，探討干擾性疾患學童與一般學童在社會訊息處理歷程的差異。研究對象以臺北市三所國小一到三年級同意參與研究的男性學童為主，先請級任教師填寫問題行為篩選量表並進行訪談，然後從各年級篩選符合ADHD症狀、ADHD和ODD症狀的受試者各十一名，再從其班上選取父母教育程度相當的一般學生為對照組。以自編情境影片、晤談表和訪談流程為訪談工具，進行半結構式晤談，瞭解學童在線索編碼、線索分析、目標設定、反應搜尋、反應決定等步驟之處理，在資料蒐集後進行質性與量化分析。茲將各類型學童社會訊息處理歷程研究結果分述如下： ADHD、ADHD和ODD、一般學童於社會訊息處理步驟有部分差異。其在學習指導和不當行為指導情境，於訊息編碼、初始目標設定步驟有顯著差異，替代反應決定步驟也有差異。但在線索分析、替代反應搜尋、初始反應決定步驟，則隨情境而有不同差異。在替代目標設定、初始反應搜尋、反應選擇等步驟則無顯著差異。 各類型學童於社會訊息處理歷程有差異。「知覺-分析-轉化」思考歷程，一般、ADHD學童較多元，ADHD和ODD學童較主觀負面消極。「搜尋-決定」的反應歷程差異不大，都較積極正向。從思考到反應的歷程，一般學童較正向一致，ADHD學童歷程多元但消極，ADHD和ODD學童歷程單一卻較負向衝突。 綜合各類型學童社會訊息處理歷程，以一般學童較正向一致，顯示其與教師互動行為表現較好。ADHD和ODD學童則較為負向、衝突、不一致，顯示其與教師互動摩擦較多。 根據上述研究結果，本研究對實務工作與未來研究方向提出幾點建議。