學位論文
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Item 臺北市國小普通班初任教師對身心障礙學生教學信念與實踐之探究(2023) 方春嵐; Fang, Chun-Lan融合教育於國內施行多年，但仍能發現普通班初任教師遭遇困境。本研究試圖理解臺北市國小普通班初任教師對身障學生抱持的教學信念及教學實踐情形，採哲學詮釋學的研究取向，主要以半結構式訪談四位初任教師，輔以相關文件及省思札記交叉檢核，透過詮釋循環分析，產生對教學信念與實踐的理解如下。四位初任教師重視身障學生在校學習與生活適應情形，將教導身障學生視為自身責任，以同理、尊重的心態看待個別差異，並相信融合教育班級可促進身障及一般學生的社會互動能力。四位初任教師會依身障學生特質進行差異化教學，落實預防性的班級經營措施，亦主動介入處遇性的輔導策略或尋求資源，並與身障學生及其家長建立良好關係。他們對身障學生的教學信念大多引領其教學實踐，時而因現實因素致兩者間產生落差，偶感無力或兩難，兩者亦具有交互作用現象。四位初任教師對身障學生教學信念的形塑歷程多發生在其求學及職前師培時期，其他發展歷程多發生在進入教學現場後，影響教學信念的因素小至個體本身，大至時間系統。最後，根據本研究的理解，研究者對實務現場提出反思個人經驗、提供增能資源或合作諮詢、於職前加強相關知能的建議，未來研究則可納入特殊需求學生、長期追蹤教學信念及探究親師和普特教師之溝通合作模式。Item 國中普通班教師對於融合教育態度之研究-以桃園市為例(2021) 莊秀綺; Chuang, Hsiu-Chi本研究旨在探討國中普通班教師，在教育現場實施融合教育之態度，並以桃園市公立國中教師為抽取樣本。本研究共抽取229人，男性教師66人，女性教師163人。並且以描述統計、獨立樣本t檢定、單因子變異數分析等方式解釋不同背景變項之教師，對於融合教育之態度是否有所差異。以下為研究結果摘要： 一、國中普通班教師對於融合教育態度皆為正向，且在認知、情意與行為三向度中，由高至低分別是認知＞行為＞情意。而在認知與情之間有顯著差異。 二、國中普通班教師在不同背景變項中，對於融合教育態度也有所不同。其中在性別、年資以及特殊教育背景的不同而有顯著差異。 三、國中普通班教師對於融合教育的認識、特殊需求學生的學習表現以及特殊需求學生的行為問題之態度，皆為正向。且三者彼此之間皆有顯著差異。 四、國中普通班教師在不同背景變相中，對於融合教育的認識、特殊需求學生的學習表現以及特殊需求學生的行為問題之態度，會因為性別、年齡、年資、特殊教育背景等不同，而有顯著差異。 五、結果顯示師資培育系統以及教師增能研習對於融合教育態度之影響甚大。而學校環境提升特殊教育支持系統，可增加國中普通班教師對於融合教育之態度。Item 國中普通班教師對自閉症學生的認識與其融合教育的態度(2019) 沈頌蓓; Shen, Sung-Pei本研究旨在探討國中普通班教師對自閉症學生的認識和對自閉症學生融合教育的態度，並研究不同教師背景變項，包括性別、服務年資、擔任行政職位經驗、特殊教育背景、主要任教領域、與自閉症學生接觸經驗、服務地區、學校規模、學校設置特殊教育班型等九個變項，對自閉症的認識和對融合教育態度有無差異情形，進而分析兩者的相關性和預測力。 研究方法採問卷調查法，研究對象為臺北市、新北市和桃園市公立國民中學普通班教師共511位，以描述性統計、獨立樣本t檢定、單因子變異數分析、積差相關和逐步迴歸進行統計分析。研究結果如下： 一、教師瞭解自閉症學生特質，在四個向度中，平均得分由高至低的順序為行為領域、溝通領域、成因、社會領域向度。教師對自閉症融合教育呈現正向積極態度，在三個向度中，平均得分由高至低的順序為認知、行為、情感向度。 二、性別、行政經驗、特教專業背景、主要任教領域和與自閉症接觸經驗等背景變項不同的教師，對自閉症的認識程度具有顯著差異。此外，服務年資、行政經驗、特教專業背景、主要任教領域和與自閉症接觸經驗、特教班設置情形等背景變項不同的教師，對自閉症融合教育的態度具有顯著差異。 三、教師對自閉症學生的認識情形和對融合教育的態度，兩者之間呈現顯著低度正相關。 四、國中普通班教師對自閉症學生的認識情形對於融合教育的態度具有預測力。 最後，依據結論對教育行政機關、學校、教師、家長及未來研究方向提出建議。Item 國中普通班導師實施融合教育之質性研究(2011) 林紆甄; LIN, YU-CHEN本研究採質性研究法，透過深度訪談收集兩位成功實施融合教育普通班導師的經驗故事。歷時一年又四個月，經整理後詮釋為兩則故事，歸納出以下實施融合教育的導師所需樣貌： 一．普通班導師在融合教育歷程中，經驗建構知識與自我價值的良性循環：以「使學生在班級中獲得快樂與安適感」為目標做決定，進行生成行動，並隨時反思作出下一次決策，這種一再重覆的內在心理歷程為老師累積豐厚經驗，建構並累積輔導特殊生的知識，促使老師們產生自我價值的肯定，生成再度擔任特殊生導師的意願。 二．過程中當以幽默感調適身心，保持開放與彈性：隨時使用「幽默感」調適身心，保持開放的心態接納各類學生，並重視處理問題時的「彈性」。 三．善用得法，家長與學校專業人員可成為導師助力：人為支持與合作是融合教育實施成功的重要原因，適時增能家長，主動尋求校內專業支援均可幫助導師實施融合教育。 四．一視同仁大原則，因材施教小調整：特殊生雖因「特殊」而享有部分被包容或彈性調整的福利，但應是在一視同仁大原則之下進行。導師若能以公平和關注態度對待所有學生，讓所有學生都感受到老師的關愛，便能提升他們對老師的信心。 五．靈活運用正向心理學，潤滑同儕關係：適時突顯特殊生優勢，為其創造自我價值，對於特殊生融入班級社群，甚至是特殊生的自我接納都有助益。 根據研究結果，發現普通班導師積極正向的接納心態，有助於實施融合教育，使融合歷程中的家長、同儕、學校人員均獲雙贏局面。另提出我研究過程中的反思，以及研究後的自我改變與期許，供普教與特教老師做為參考。Item 學生融合教育經驗對身心障礙者接納態度之研究(2014) 陳怡靜; Chen, Yi-Ching本研究旨探討國中融合教育經驗情形，對身心障礙者接納態度現況，分析不同背景變項（性別、教育階段、科系、接觸經驗、國中融合班級類型）的高中（職）以上學生國中融合教育經驗與對身心障礙者接納態度之差異情形，及瞭解國中融合教育經驗和身心障礙者接納態度之相關。 本研究採立意取樣方式，以自編「國中融合教育經驗與對身心障礙者接納態度問卷」為研究工具，進行問卷調查，取得有效樣本為328人。所得資料以描述統計、t考驗、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關等統計方法加以處理及分析。綜合本研究之結論如下： 1.在普通班的學生獲知班上有身心障礙同儕的管道方面，有七成主要來自老師，一成來自特教老師。整體來說，高中（職）以上學生國中融合教育經驗佳、對身心障礙者接納態度積極。影響接納態度的原因依序為：個人的特質與（受傷）經驗、教育與接觸經驗及身障同儕特質。 2.就性別而言，女生比男生之國中融合教育經驗較正向，且對身心障礙者接納態度較積極。 3.就教育階段而言，大學階段學生比高中階段學生之國中融合教育經驗較正向，且對身心障礙者接納態度較積極。 4.就科系而言，高中階段普通科、職業科學生之國中融合教育經驗無顯著差異，但大學階段醫學類科比其他類科及文法商教育類科學生之國中融合教育經驗較正向；高中、大學階段不同科系的學生對身心障礙者接納態度無顯著差異。 5.就接觸經驗而言，不論具有國小接觸經驗或家人接觸經驗，其國中融合教育經驗均無顯著差異；接觸經驗有無、接觸經驗多寡對身心障礙者接納態度均無顯著差異。 6.就國中融合班級類型而言，融合實驗班學生比普通班（班上有身障同儕）學生之國中融合教育經驗較正向，且對身心障礙者接納態度較積極。 7.就正負向融合經驗而言，國中融合教育經驗較正向者，對身心障礙者接納態度也會較積極。 8.國中融合教育經驗與對身心障礙者接納態度呈高度相關。 最後，依據研究結果提出相關建議，作為行政單位、老師及未來研究之參考。Item 高中職身心障礙學生之教師支持系統現況與需求研究(2007) 潘齡方本研究旨在探討台灣地區高中職身心障礙學生之教師對支持系統之提供現況滿意程度、需求程度及兩者之間的差異情形。研究方法採問卷調查法，以自編之「高中職身心障礙學生之教師支持系統調查問卷」為研究工具，進而比較不同背景變項的高中職教師問卷結果之差異。 回收有效樣本共360份，有效問卷比率為77.92%。所得資料以平均數、標準差、t考驗及單因子變異數分析等統計方法進行處理。本研究的結果如下： （一）高中職教師對支持系統現況滿意量表整體與各向度上的現況滿意度屬接近「滿意」程度。各個向度的現況滿意程度高低依序為：「特推會的組織與運作」、「家長的支持服務」、「學校行政的支持」、「教學的支持」、「專業人員的支持服務和專業知能的提供」。 （二）高中職教師對支持系統需求程度在整體或是個別向度是屬於「需要」的。在各個向度的需求高低依序為：「教學的支持」、「學校行政的支持」、「專業人員的支持服務和專業知能的提供」、「家長的支持服務」、「特推會的組織與運作」。 （三）分析高中職教師對支持系統現況滿意程度與需求程度之差異，發現雖然現況滿意程度趨近於滿意，但需求程度與所獲得的現況滿意程度之間存在著顯著的差異，顯示高中職教師對支持系統的需求高於目前支持系統提供的現況。 就教師不同的背景變項而言，以公立學校、擔任組長、學校設有身心障礙班級、直轄巿的教師，對支持系統的現況有較高的滿意程度。而公立學校、高職、特殊教育、學校設有身心障礙班級的教師，對支持系統有較高的需求。 根據研究結果，研究者提出建議，作為教育行政單位、學校行政單位及未來研究之參考。Item 教練模式應用於提升同儕教練執行功能之研究—以自閉症學童社會技巧訓練設計為任務導向(2015) 蕭文欽; Hsiao, Wen-Chin本研究係基於推展國小融合教育之行動研究。研究者運用普通學生的同儕支持以協助自閉症學生，同時兼顧雙方能力之提升，在本研究中應用教練模式以問題解決的任務導向方式，針對四位高年級普通學生及一位高年級自閉症學生實施訓練。研究探討普通學生之執行功能訓練成效，以及自閉症學生之社會技巧改善情形。教練模式之實施情形以及對執行行動研究的反思，亦一併探究。為探索事實，本研究利用觀察、訪談、反思、評量、自陳等方式蒐集多元資料，並予以比較及整合分析。研究採兩階段教練實施，第一階段為研究者擔任教練者，對普通學生進行執行功能訓練，以設計出一份自閉症學童社會技巧訓練方案；第二階段為同儕教練，一方面進行普通學生之執行功能訓練，一方面由普通學生擔任學生教練以訓練自閉症學生之社會技巧。 研究者在行動研究過程藉由一段長期的教練歷程，充實了自己應用教練模式於推展融合教育之經驗，這是研究者在特教實務工作裡極富意義之學習。透過行動研究，本研究共得出六點結論：一、四位高年級普通學生發揮整合之執行功能有助於複雜的問題解決任務；二、採取結合學生生活經驗及任務導向的訓練方式，能有效提升四位高年級普通學生之執行功能；三、自閉症學生之社會技巧提升，在融合環境中表現出更好的適應行為；四、自閉症學生經同儕教練後達成「社會技巧訓練方案」目標之表現有差異，非口語的團體適應行為優於口語溝通行為的表現；五、普通學生及自閉症學生皆因教練的實施而提升能力，創造普特「雙贏」的融合；六、目標導向訓練性質的教練模式適用於提升學生能力，但指導者角色功能、教學方法則是關鍵的成功因素。 最後，本研究根據研究結果及討論，針對「學校融合教育推展」、「學生執行功能訓練」、「教育場域應用教練模式」、「研究工作」等四方面，提出可供教學現場教師及後續研究者參考之建議。Item 一位腦性麻痺大學生回溯融合教育的學習經驗(2017) 黃詩婷; Huang, Shih-Ting本研究邀請一名腦性麻痺大學生（SN），以深度訪談方式探討他從小至今在融合教育中的學習經驗。主要發現如下： SN所讀的學校幾乎都提供了無障礙物理環境，教師們提供了特殊教育相關服務與措施。SN雖在書寫及行動方面有部分限制，但他覺得他的特殊需求皆被滿足。大學階段他使用筆電和代步車，降低不少特殊需求程度。SN在人際互動上較為被動、不會主動經營人際關係，與同學關係較為疏離、歸屬感較低。他不太接納自己的腦性麻痺狀況，以致形成自卑心理、不切實際的價值觀，並以追求課業表現平衡自卑感。在大學階段，他覺察並理解自己價值觀不正確，進而接納自己的障礙生命。 本研究根據研究結果、限制及研究省思，提出相關建議，供未來推動融合教育之參考。Item 智能障礙兒童在融合教育中之學習需求與支援研究(2005) 林惠芳摘要 本研究目的在探討彩虹國小智能障礙兒童在融合教育中學習之現況與支援。本研究採質性研究法。資料蒐集方式包括觀察四位智障兒童部分時間融合普通班的上課狀況，並訪談其中的十七位研究參與者以進行了解智障兒童在融合教育中之現況與所需支援。研究參與者包括四位智障兒童及參與研究之十位普通班教師、三位特教班教師、六位特教班學生之家長與彩虹國小校長。 本研究之主要發現如下： 一、 智能障礙兒童在融合教育中，在智障兒童與普通班學生的互動方面，智障兒童提昇了其人際互動能力與動作能力，而普通班學生亦由雙方之互動中獲益良多。 二、 學校行政單位提供的支援包括學校行政人員的支援、相關設施的配合、提供人力支援及特教專業知能的推廣等。 三、 特教班老師與普通班老師必須在課程與教學方法方面做部分的調整。 （一） 特教班老師的調整： 1.課程方面：課程內容與普通班銜接、準備課本與學習用具、學習技能的個別指導。 2.教學方面：隨班協助、保持與普通班老師密切聯繫、增加與家長聯繫事項與評量記錄的保存。 （二） 普通班老師的調整： 1.課程方面：調整普通班課程內容、配合特教班的課程、簡化教材。 2.教學方法：做好融合前的準備（包括了解智障兒童學習特質、安排融合課表、人力資源的規劃）、調整座位、不比賽、與智障兒童同組者加分、善用智障兒童的優勢能力、指導語的使用、明確的獎勵、提問技巧、多重感官的學習與評量方式的調整。 四、普通班同儕在精神上的支援包括接納與尊重、鼓勵與讚美、包容及給予智障兒童歸屬感。在實質的支援上包括主動對智障兒童打招呼、帶領智障兒童入班融合及陪伴回班、動作協助、陪伴遊戲、伴讀與作為模仿學習的對象。 五、家長的配合包括：協助預習與複習認知課程以及提供協助以學習休閒教育。 最後本研究根據上述發現，針對主管教育行政機關、學校行政人員、普通班與特教班教師及家長提出相關的建議。 關鍵字：智能障礙兒童、融合教育、學習現況、支援Item 在學前普通班運用「融合課程建構模式」提升發展遲緩幼兒溝通能力之研究(2018) 胡慈恩; Hu, Tzu-En研究者為學前普通班教師，在進行教學時，觀察到班上特殊需求學生在溝通的能力進步幅度有限，在教學過程中，由於教師人力的限制，常找不到適合的時間執行個別化教學計畫（以下簡稱IEP），心有餘力而不足，因此透過實際執行「融合課程建構模式(Building Blocks)」，解決教育實務之困難。 本研究目的包括：一、探討研究者於目前任教之學前普通班運用「融合課程建構模式」之實施歷程；二、探討研究者於目前任教之學前普通班運用「融合課程建構模式」提升發展遲緩幼兒溝通能力之成效。研究者以學前普通班教師之身分，自學融合課程建構模式，以類行動研究的方式來進行。 實施結果如下： 一、教師運用建構模式實施之歷程可分為三個階段： （一）研究初期－如履薄冰地朝實務前進 （二）研究中期－閱讀文獻進行反思與調整 （三）研究後期－教與學自在的融入班級中 透過實施建構模式中的「嵌入式學習」，可以幫助教師將IEP目標融入在班級作息，解決教師之課程困擾，同時也學習建構模式中的教學技巧與課程調整，增進教師專業知能。 二、學生溝通IEP目標為：主動打招呼、主動表達需求、仿說、回答故事中簡單問題和回答問句，經執行建構模式後，提升發展遲緩幼兒溝通能力之成效為： （一）直接通過之目標為：仿說、回答問句 （二）依學生能力調整目標後通過為：主動打招呼、主動表達需求、回答故事中簡單問題 最後，本研究給欲嘗試建構模式之學前普通班教師，以及給未來想更深入研究建構模式者之建議，以期以自身經驗給未來想執行建構模式者參考。