學位論文
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Item 國中普通班教師融合教育態度、對不同障礙知能與擔任身心障礙學生導師意願調查研究(2024) 周承翰; Jhou, Cheng-Han本研究旨在探討國中普通班教師融合教育態度、對不同障礙知能與擔任身心障礙學生導師意願三者間的關係。本研究首先透過文獻探討闡明普通班導師在融合教育下對身心障礙學生之重要性，並參考相關文獻經過專家效度、預試、試題分析及探索性因素分析後，自編形成「國中普通班教師融合教育相關態度調查表」。正式施測以隨機抽取方式以新北市國中普通班教師為對象進行問卷調查，扣除無效樣本後，有效樣本共431份。研究結果顯示： 一、 男性國中普通班教師在部分融合教育態度、對不同障礙知能層面有顯著高於女性教師。 二、 有無行政經驗的國中普通班教師在部分融合教育態度、對不同障礙知能層面有顯著差異存在 三、 有無導師經驗的國中普通班教師在擔任身心障礙學生導師意願各層面有顯著差異存在 四、 融合教育態度與對不同障礙知能有顯著正相關 五、 融合教育態度與對擔任身心障礙學生導師意願有顯著正相關 六、 對特定類別障礙知能對擔任該類別身心障礙學生導師意願有顯著正相關 七、 部分融合教育態度層面及對特定類別障礙的知能可以有效預測擔任身心障礙學生導師意願Item 臺北市國小普通班初任教師對身心障礙學生教學信念與實踐之探究(2023) 方春嵐; Fang, Chun-Lan融合教育於國內施行多年，但仍能發現普通班初任教師遭遇困境。本研究試圖理解臺北市國小普通班初任教師對身障學生抱持的教學信念及教學實踐情形，採哲學詮釋學的研究取向，主要以半結構式訪談四位初任教師，輔以相關文件及省思札記交叉檢核，透過詮釋循環分析，產生對教學信念與實踐的理解如下。四位初任教師重視身障學生在校學習與生活適應情形，將教導身障學生視為自身責任，以同理、尊重的心態看待個別差異，並相信融合教育班級可促進身障及一般學生的社會互動能力。四位初任教師會依身障學生特質進行差異化教學，落實預防性的班級經營措施，亦主動介入處遇性的輔導策略或尋求資源，並與身障學生及其家長建立良好關係。他們對身障學生的教學信念大多引領其教學實踐，時而因現實因素致兩者間產生落差，偶感無力或兩難，兩者亦具有交互作用現象。四位初任教師對身障學生教學信念的形塑歷程多發生在其求學及職前師培時期，其他發展歷程多發生在進入教學現場後，影響教學信念的因素小至個體本身，大至時間系統。最後，根據本研究的理解，研究者對實務現場提出反思個人經驗、提供增能資源或合作諮詢、於職前加強相關知能的建議，未來研究則可納入特殊需求學生、長期追蹤教學信念及探究親師和普特教師之溝通合作模式。Item 國中普通班教師對於融合教育態度之研究-以桃園市為例(2021) 莊秀綺; Chuang, Hsiu-Chi本研究旨在探討國中普通班教師，在教育現場實施融合教育之態度，並以桃園市公立國中教師為抽取樣本。本研究共抽取229人，男性教師66人，女性教師163人。並且以描述統計、獨立樣本t檢定、單因子變異數分析等方式解釋不同背景變項之教師，對於融合教育之態度是否有所差異。以下為研究結果摘要： 一、國中普通班教師對於融合教育態度皆為正向，且在認知、情意與行為三向度中，由高至低分別是認知＞行為＞情意。而在認知與情之間有顯著差異。 二、國中普通班教師在不同背景變項中，對於融合教育態度也有所不同。其中在性別、年資以及特殊教育背景的不同而有顯著差異。 三、國中普通班教師對於融合教育的認識、特殊需求學生的學習表現以及特殊需求學生的行為問題之態度，皆為正向。且三者彼此之間皆有顯著差異。 四、國中普通班教師在不同背景變相中，對於融合教育的認識、特殊需求學生的學習表現以及特殊需求學生的行為問題之態度，會因為性別、年齡、年資、特殊教育背景等不同，而有顯著差異。 五、結果顯示師資培育系統以及教師增能研習對於融合教育態度之影響甚大。而學校環境提升特殊教育支持系統，可增加國中普通班教師對於融合教育之態度。Item 國中普通班教師對自閉症學生的認識與其融合教育的態度(2019) 沈頌蓓; Shen, Sung-Pei本研究旨在探討國中普通班教師對自閉症學生的認識和對自閉症學生融合教育的態度，並研究不同教師背景變項，包括性別、服務年資、擔任行政職位經驗、特殊教育背景、主要任教領域、與自閉症學生接觸經驗、服務地區、學校規模、學校設置特殊教育班型等九個變項，對自閉症的認識和對融合教育態度有無差異情形，進而分析兩者的相關性和預測力。 研究方法採問卷調查法，研究對象為臺北市、新北市和桃園市公立國民中學普通班教師共511位，以描述性統計、獨立樣本t檢定、單因子變異數分析、積差相關和逐步迴歸進行統計分析。研究結果如下： 一、教師瞭解自閉症學生特質，在四個向度中，平均得分由高至低的順序為行為領域、溝通領域、成因、社會領域向度。教師對自閉症融合教育呈現正向積極態度，在三個向度中，平均得分由高至低的順序為認知、行為、情感向度。 二、性別、行政經驗、特教專業背景、主要任教領域和與自閉症接觸經驗等背景變項不同的教師，對自閉症的認識程度具有顯著差異。此外，服務年資、行政經驗、特教專業背景、主要任教領域和與自閉症接觸經驗、特教班設置情形等背景變項不同的教師，對自閉症融合教育的態度具有顯著差異。 三、教師對自閉症學生的認識情形和對融合教育的態度，兩者之間呈現顯著低度正相關。 四、國中普通班教師對自閉症學生的認識情形對於融合教育的態度具有預測力。 最後，依據結論對教育行政機關、學校、教師、家長及未來研究方向提出建議。Item 國中融合教育中身心障礙受凌學生遭受普通班同儕霸凌之經驗及輔導歷程研究─以一所國中為例(2012) 羅丰苓; Lo, Fang-Ling現階段台灣身心障礙國中學生主要是安置在融合教育環境與普通班同儕一起就學，然相較於普通班學生，身心障礙學生有較高的比例遭受同儕霸凌。故本研究旨在探討國中融合教育中身心障礙受凌學生遭受霸凌現況、原因及輔導歷程，以作為未來防制霸凌輔導策略的參考。 本研究採行動研究法，分為兩階段。第一階段主要是透過與身心障礙受凌學生、導師、霸凌學生及較不排斥受凌者的普通班同儕等人訪談，輔以檔案文件及觀察，蒐集資料並進行分析，以能瞭解身心障礙受凌學生遭受霸凌的現況及原因，並初擬防制霸凌輔導架構及內容。第二階段乃是在實務服務現場實施防制霸凌輔導策略，藉以透過實際執行輔導策略的歷程，修正擬定出更為具體可行之防制霸凌輔導架構及內容。 研究結果，主要可分從身心障礙受凌學生遭受霸凌的現況、原因及輔導歷程等三方面，加以說明。 一、 遭受霸凌的現況方面 1、 身心障礙受凌學生主要是遭受到肢體霸凌、言語霸凌及關係霸凌等傳統校園霸凌類型；且身心障礙受凌學生在班上是不受歡迎的人，遭受到班上大多數普通班同儕霸凌。 2、 普通班同儕可依霸凌行為分為顯性霸凌學生及隱性霸凌學生。顯性霸凌學生人數較少、霸凌行為明顯，而隱性霸凌學生則佔全班人數眾多，不僅姑息霸凌行為亦有進行較為隱微霸凌行為（如孤立、排擠）。 二、 遭受霸凌的原因方面 1、 身心障礙學生部份： 身心障礙受凌學生本身學業相關表現不佳、舉止怪異、社交技巧差、干擾上課、未能遵守團體秩序等影響他人行為以致成為班上不受歡迎的人，激發同儕霸凌行為。 2、 導師部份 導師以「弱化身心障礙受凌學生引發同情」的方式處理霸凌問題，可能會貶抑身心障礙受凌學生，使其與普通班同儕的勢力更顯得不均等；而導師有的會以言語責備等負向管教方式，可能成為同學仿效對待身心障礙受凌學生的方式。 3、 資源班部份 資源班所提供服務，無論是以影片賞析或學習單教導社交技巧或是學科加強內容的特教服務，皆未能直接改善身心障礙受凌學生遭受霸凌情形。 除了上述因素，當班上已形成一股冷漠姑息氣氛將身心障礙受凌學生視作圈外人時，普通班同學不想對受凌學生表示友善以免也遭受同儕排擠，讓身心障礙受凌學生在班上更顯得孤立。 三、 防制霸凌輔導架構及內容方面 防制霸凌輔導架構及內容方面，依導師、普通班同儕、霸凌學生及受凌學生等不同角色施以各種輔導策略。 1、 導師部份 透過與導師進行溝通對話以改善管教或是提升處理霸凌能力，並在受凌學生與普通班同儕發生衝突，持續提供導師諮詢，共同輔導以改善受凌學生的人際相處情形。 2、 普通班同儕部份 以班級輔導改正「負向制裁受凌學生」的霸凌行為轉為「正向幫助受凌學生」的友善行為。 3、 霸凌學生部份 以「幫助其與受凌學生和平共處」為輔導重點，並以讚美、銷過等作為霸凌學生持續改進行為的動力。 4、 受凌學生部份 在導師、班級同儕甚至是霸凌學生多方面已共同改善霸凌行為之下，受凌學生也逐漸改進自己的行為，然仍時而發生衝突，故持續提供受凌學生個別輔導以協助其能因應融合教育中各種人際衝突與困難。 最後分別依研究結果應用、未來相關研究及針對眾平國中等三方面提供建議。Item 台北縣市聽覺障礙學生父母對融合教育滿意度之調查研究(2009) 吳麗明; Wu Li-Ming台北縣市聽覺障礙學生父母對融合教育 滿意度之調查研究 摘 要 本研究旨在探討台北縣市國小、國中、及高中職聽覺障礙學生父母對融合教育的滿意度，以及不同背景變項之聽覺障礙學生父母對融合教育滿意度差異的情形。 本研究採問卷調查法，研究工具為研究者自編之「聽覺障礙學生父母學校滿意度量表」，研究對象為96學年度台北縣、市國民小學三年級（含）至高中職普通學校之聽覺障礙學生父母。本研究正式問卷共發出335份，回收225份，其中有效問卷205份，有效回收率為61％。調查所得資料以次數分配、百分比、平均數、平均得分範圍、標準差、t考驗、以及單因子變異數分析等方法進行統計分析。依據本研究調查結果，主要的發現如下： 一、整體而言，高中職（含）以下台北縣市聽覺障礙學生父母滿意目前的融合教育。從分量表來看，父母滿意融合教育之「老師的態度與教學」、「支持服務」、以及「法令與制度」；但對學生的「學習表現」與「人際關係與社會適應」的情形則未達滿意程度，但也不是不滿意，屬於「普通」程度。 二、對孩子學習表現的期望為「比普通同學優秀」的父母在『學習表現』分量表的滿意度顯著高於「與普通同學相當」和「沒有特殊期望」的父母；在『全量表』」與『法令與制度』分量表的滿意度則顯著高於「與普通同學相當」的父母。 三、國小聽障學生父母在「人際關係與社會適應」分量表的滿意度顯著高於國中聽障學生父母。 四、不同教育程度、參與孩子教育情形不同、重視教育項目不同、孩子就學地區不同、以及孩子聽損程度不同的父母對融合教育之滿意度均沒有顯著差異。 最後，研究者依據本研究之研究結果與發現，提出建議，以供教育行政單位、學校行政單位、學校教師、聽障學生父母、以及未來研究之參考。 關鍵字：聽覺障礙、聽覺障礙學生父母、融合教育、 滿意度、父母滿意度、融合教育滿意度Item 國中普通班導師實施融合教育之質性研究(2011) 林紆甄; LIN, YU-CHEN本研究採質性研究法，透過深度訪談收集兩位成功實施融合教育普通班導師的經驗故事。歷時一年又四個月，經整理後詮釋為兩則故事，歸納出以下實施融合教育的導師所需樣貌： 一．普通班導師在融合教育歷程中，經驗建構知識與自我價值的良性循環：以「使學生在班級中獲得快樂與安適感」為目標做決定，進行生成行動，並隨時反思作出下一次決策，這種一再重覆的內在心理歷程為老師累積豐厚經驗，建構並累積輔導特殊生的知識，促使老師們產生自我價值的肯定，生成再度擔任特殊生導師的意願。 二．過程中當以幽默感調適身心，保持開放與彈性：隨時使用「幽默感」調適身心，保持開放的心態接納各類學生，並重視處理問題時的「彈性」。 三．善用得法，家長與學校專業人員可成為導師助力：人為支持與合作是融合教育實施成功的重要原因，適時增能家長，主動尋求校內專業支援均可幫助導師實施融合教育。 四．一視同仁大原則，因材施教小調整：特殊生雖因「特殊」而享有部分被包容或彈性調整的福利，但應是在一視同仁大原則之下進行。導師若能以公平和關注態度對待所有學生，讓所有學生都感受到老師的關愛，便能提升他們對老師的信心。 五．靈活運用正向心理學，潤滑同儕關係：適時突顯特殊生優勢，為其創造自我價值，對於特殊生融入班級社群，甚至是特殊生的自我接納都有助益。 根據研究結果，發現普通班導師積極正向的接納心態，有助於實施融合教育，使融合歷程中的家長、同儕、學校人員均獲雙贏局面。另提出我研究過程中的反思，以及研究後的自我改變與期許，供普教與特教老師做為參考。Item 學生融合教育經驗對身心障礙者接納態度之研究(2014) 陳怡靜; Chen, Yi-Ching本研究旨探討國中融合教育經驗情形，對身心障礙者接納態度現況，分析不同背景變項（性別、教育階段、科系、接觸經驗、國中融合班級類型）的高中（職）以上學生國中融合教育經驗與對身心障礙者接納態度之差異情形，及瞭解國中融合教育經驗和身心障礙者接納態度之相關。 本研究採立意取樣方式，以自編「國中融合教育經驗與對身心障礙者接納態度問卷」為研究工具，進行問卷調查，取得有效樣本為328人。所得資料以描述統計、t考驗、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關等統計方法加以處理及分析。綜合本研究之結論如下： 1.在普通班的學生獲知班上有身心障礙同儕的管道方面，有七成主要來自老師，一成來自特教老師。整體來說，高中（職）以上學生國中融合教育經驗佳、對身心障礙者接納態度積極。影響接納態度的原因依序為：個人的特質與（受傷）經驗、教育與接觸經驗及身障同儕特質。 2.就性別而言，女生比男生之國中融合教育經驗較正向，且對身心障礙者接納態度較積極。 3.就教育階段而言，大學階段學生比高中階段學生之國中融合教育經驗較正向，且對身心障礙者接納態度較積極。 4.就科系而言，高中階段普通科、職業科學生之國中融合教育經驗無顯著差異，但大學階段醫學類科比其他類科及文法商教育類科學生之國中融合教育經驗較正向；高中、大學階段不同科系的學生對身心障礙者接納態度無顯著差異。 5.就接觸經驗而言，不論具有國小接觸經驗或家人接觸經驗，其國中融合教育經驗均無顯著差異；接觸經驗有無、接觸經驗多寡對身心障礙者接納態度均無顯著差異。 6.就國中融合班級類型而言，融合實驗班學生比普通班（班上有身障同儕）學生之國中融合教育經驗較正向，且對身心障礙者接納態度較積極。 7.就正負向融合經驗而言，國中融合教育經驗較正向者，對身心障礙者接納態度也會較積極。 8.國中融合教育經驗與對身心障礙者接納態度呈高度相關。 最後，依據研究結果提出相關建議，作為行政單位、老師及未來研究之參考。Item 特教不特殊—偏遠地區巡迴輔導之行動研究(2013) 余詩怡本研究以質性取向的行動研究為研究設計，研究者以特教巡迴輔導的角色實際行動，以自然國小為研究場域，學校裡特殊教育需求學生及學校相關人員為研究參與者，透過探究特殊學生在自然國小學習的經驗歷程、教師因應特殊學生在普通班學習所發展的策略與遭遇之困境，進而試發展偏遠地區國民小學巡迴輔導服務內容與方式。 研究過程中以研究札記、輔導日誌、討論記錄、訪談記錄、文件檔案等方式收集資料。 行動在主人翁莉琪從集中式特教班轉學回學區內自然國小開始，在進入自然國小後，研究者並發現另一位特殊需求學生晴玟，研究者以幫助兩位主角在普通班的學習參與為目的，歷經入班觀察與協助、入班教學、抽離個別教學、諮詢服務及提供學校行政支持等介入。 行動之外，研究者描述行動場域內觀察所見並進行反思：融合情境下的學習與困境、政策落在基層後徒具形式、教師的習得無助。 研究結論提出偏遠地區巡迴輔導可以嘗試進行的不同方式及影響特殊生在普通班學習參與的的核心關鍵。Item 北部地區國中小特教班融合教育現況比較及可行之做法(2011) 林宛瑩本研究旨在探討北部地區國中小特教班融合教育實施的現況、影響因素，並比較國中與國小階段以及不同學校背景間的差異情形。採用問卷調查法，以九十八學年度台北縣、台北市及桃園縣設置有集中式特教班的學校為研究對象，自編「北部地區國中小特教班融合教育實施現況問卷」為研究工具，以普查方式發出231份問卷，其中預試問卷35份，正式問卷196份，正式問卷回收率71％。問卷所得資料以百分比、次數分配、平均數等統計方法進行分析。最後輔以訪談資料，探討目前國中小特教班融合教育實施的可行做法。所得結果略述如下： 一、參與學校活動是北部地區國中小特教班實施融合教育最常使用的方式。 二、國中與國小階段特教班融合教育實施的方式由多至少排序都是參與學校活動多於特教班主動或配合學校處室規劃融合相關活動多於參與普通班課程，但實施狀況國小比國中普遍。 三、無論是哪一種融合教育實施的方式，國中與國小階段在項目上都有雷同之處。 四、學校所在縣市、規模大小、特教班學生人數會使北部地區國中小特教班融合教育實施現況產生差異。 五、影響北部地區國中小特教班融合教育實施的正面因素以「特教班教師的支持」最為重要。 六、影響北部地區國中小特教班融合教育實施的負面因素較多元，包含特教班學生本身的身心特質、普通班師生的態度以及特教班教師的因素。 七、影響北部地區國中與國小階段融合教育實施的正面因素大致相同。 八、影響北部地區國中與國小階段融合教育實施的負面因素有差異。 最後根據研究結果提出建議，以供教育行政機關、學校行政人員及教師，以及未來研究之參考。