歷史學系

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一.歷史學系

本系的前身為台灣省立師範學院史地學系,成立於民國35年,另設有三年制史地專修科一班,系主任兼掌科主任一職。民國38年,史地專修科第一屆學生結業,該科停止招生。民國44年,本校由台灣省立師範學院改制為師範大學,史地學系屬文學院。

 

民國51年,史地學系擴充為歷史學系和地理學系,仍隸屬文學院。歷史學系獨立之後,以事屬初創,頗費經營。幸首任系主任朱雲影教授多方擘劃,方漸就緒。民國54年夏,朱教授以事繁辭主任職,繼由戴玄之教授接任系主任。民國56年7月1日,台灣省立師範大學改制為國立台灣師範大學,歷史學系仍隸屬文學院。58年,系主任戴玄之教授赴南洋大學講學,由朱雲影教授代理主任職。翌年8月,李符桐教授出掌系務。民國65年8月,王家儉教授接任系主任,68年夏,王教授赴美國哈佛大學進修,系主任職務由歷史研究所所長張朋園教授代理。69年2月,張教授接掌系篆,旋於同年8月赴美講學,系主任職務乃由文學院院長李國祁教授兼任。70年2月,郭為藩校長聘請中研院近代史研究所林明德教授出任本系主任,迄75年7月期滿離職為止。同年8月,繼由鄧元忠教授出任系主任。81年5月,系務會議依據本系主任選薦辦法,推選王仲孚教授為系主任,呈梁尚勇校長核定,於同年8月1日就任。民國84年8月以來,由鄭瑞明教授、吳文星教授、廖隆盛教授、林麗月教授、陳豐祥教授、陳登武教授、陳秀鳳副教授相繼接掌系務,105年8月起,由陳惠芬教授接任系主任迄今。

  

本系在歷屆主任領導經營下,對師資之選聘均極為慎重,積極提倡學術研究風氣,並力求圖書、設備之擴充,因而系務得以蒸蒸日上。目前本系有專兼任教師30餘位,除教學研究之外,另定期舉行研討會,討論有關教學及研究心得。本系現典藏有圖書雜誌6萬餘冊,其他各國歷史掛圖、錄影帶、幻燈片、照相機、幻燈機、投影機、打字機、顯像機、錄放影機、擴音機、錄音機、螢幕、膠裝機、電腦、掃描器等教學設備亦日漸充實。近年來因科技日趨發達,電腦、網際網路等愈形重要,本系乃架設歷史學系系站,希望能與各區人士互相交流(http://www.his.ntnu.edu.tw/main.php)。歷屆畢業系友均能卓然自立,或執教鞭、或任教務、或掌校政,孜孜不懈為國家社會服務。此外,獲得碩士或博士而執教於國內外大學及在各學術機構擔任研究工作者不僅為數可觀,表現亦極為優異。

二、歷史學系碩、博士班

鑒於國內學術發展之需要,本校於民國59年8月成立歷史研究所。初僅設碩士班。創所之初,一切因陋就簡,幸經歷任所長及多位師長之奔走擘劃,刻苦經營,終能開物成務,奠下今日發展的基礎。首任所長為朱雲影教授,民國60年8月李國祁教授繼任所長,極力延攬著名學者至本所任教,並嚴格要求訓練學生專業研究之能力,對本所師資之充實及研究生素質之提昇有重要貢獻。民國66年2月張朋園教授接任所長,一本延攬名師、提昇學生研究能力之政策,對本所紮實學風之蔚成有重要影響。隨著研究成果的累積,師資的充實,學術水準逐年提高,並衡諸國內學術發展的需要,於民國66年8月增設博士班,對本所學術水準之提昇及發展有重大助力。69年2月,張朋園教授兼掌所系,此後所長由系主任兼任遂為定制。85年起實行系所合一制,直迄於今。在歷任所長的經營之下,繼續致力於海內外優良師資之延聘、碩博士班課程之充實及研究水準之提升,本所因能保持優良學風,日益求進。

 

本所成立之初,即與中央研究院近代史研究所、歷史語言研究所、經濟研究所合作,聘請該院研究員至本所開課並指導學生論文。此外,又聘請國外著名學者來任客座教授,師資陣容極為堅強。研究及教學重心偏重於中國近現代史、社會經濟史,近年在台灣史研究方面,亦有長足進展。另外,在學術研究上,特重史學與各科間之科際整合,在國內各史學研究所間,以開課新穎、訓練嚴格而著稱。為擴大研究生見識,本所經常聘請國內外學者蒞所專題演講。本所碩士班修業限制二年至四年,至少須修滿28學分,其中必修課程四學分;博士班修業年限二至七年,必須修滿20學分。攻讀碩士者,須具備外國語文能力至少一種;攻讀博士者,須具備至少兩種,經考試及格認可,且兩種學位均須撰寫畢業論文。故歷年來本所畢業論文學術品質皆甚優良,在國內、外風評甚佳。

  

此外,配合本校進修推廣部之發展,為提升中等學校歷史教師教學品質,本系曾於民國67年7月開辦暑期四十學分班。繼又於民國82年9月開設週末四十學分班。民國92年7月,開辦在職進修碩士班課程歷史科學分進修班。民國88年7月,本系為加強中學教學專業知能與實務之研究,提供中學歷史教師進修學位管道,特開設暑期教學碩士班,現任歷史教師通過招生考試入學,修業年限二至四個暑期,通過論文口試後授予碩士學位。

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    影視教材融入東亞史教學的實踐 —以電影《鳴梁:怒海交鋒》為中心
    (2024) 曾紫宸; Tseng, Tzu-Chen
    電影不僅是一種藝術形式,也是一種強大的教學工具。它能通過視覺和聽覺的方式,將歷史事件以影像的形式呈現出來,從而加深學生對歷史的認識。電影《鳴梁》將背景設定在朝鮮王朝時期的壬辰戰爭,講述了朝鮮水軍與日本水軍的對抗,特別是李舜臣將軍在極端劣勢下的驚人勝利。《鳴梁》在韓國取得了巨大的票房成功,並成為韓國影史上最賣座的電影之一,它不僅擁有強烈的視覺效果,也帶來了深刻的教學價值。本次研究旨在《鳴梁》的教學實踐,以此來評估學生對於影片所呈現的歷史事件的理解程度,並測試它在東亞史課程中的教學成效。預計在觀影後,讓學生完成學習單,通過問答的方式來深入分析電影中的每一個情節,除此之外也要執行辯論課,讓學生針對電影的虛實問題進行辯論。此次的教學方式期盼學生不要只是被動地接受影片所呈現的內容,而是能夠獨立思考所學到的歷史知識,以及觀察製片方、導演等人對影片的影響。在我國「十二年國民教育」政策之下,「108新課綱」已經對歷史教學提出了新的目標,希冀學生第二冊的學習視角能拓展到整個東亞地區,擁有更宏觀的東亞史視角。然而,教科書因諸多原因,編撰內容有限,或多或少有未盡之處。對於跨足東亞三國的「壬辰戰爭」並沒有太多描述,為了彌補此一缺憾,影視教材將成為此次研究中最主要使用的教學媒介,並且呈現執行的成效以及觀察。
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    高中歷史教科書臺灣史教材版本之比較研究(1999-2012)
    (2021) 施泉楷; Shih, Chuan Kai
    文旨在探討教科書採開放政策後,84課程標準到101課綱對臺灣史重要課題呈現之實況,比較分析三民、龍騰、康熙三個版本高中歷史教科書的臺灣史教材對史事陳述及解釋之異同,以及課程綱要對教科書的約束力,並檢視不同版本教科書對同一史事詮釋是否因時代改變隨之轉變。 透過比較分析顯示,從84課程標準到101課綱,課程綱要之約束力呈現逐漸強化之趨勢,各版本教科書均配合課綱要求編寫相關主題,教材內容明顯地反映編者對課綱的詮釋,或選擇性反映學界的研究成果,顯然課綱無法完全規範教科書編者對主題或事件內容之編寫。其次,龍騰版和三民版教科書頗能反映學術研究成果,較符合95暫綱和101課綱教材編選要領「教材應能反映當今歷史學界之重要研究成果」之目標,康熙版教科書較常引用主觀或偏頗之舊說,以特定族群立場或意識形態論述史實。其三,教科書編者之研究領域、編寫理念及較特定立場之研究者,為影響教科書中史實之選取和詮釋之關鍵,導致版本內容有所差異甚至傳播特定意識形態,使歷史教科書成為編者表達價值觀或特定立場之工具。
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    2018年「東亞文化史研究」課程日本大學移地教學紀要
    (國立台灣師範大學歷史學系, 2019-12-??) 沈育瑭; 許荔婷; 黃寶雯
    國立臺灣師範大學(臺師大)「東亞文化史研究」課程之學生,在臺師大周東怡教授的帶領下,於2018 年寒假期間,前往日本東京移地教學,與日本大學(日大)通信教育部師生交流,進行為期四日的教學活動。課程從17世紀的東亞世界開始,到19世紀末日本對臺灣人才的培育,再到20世紀初期的中日文化交流,一系列的課程讓兩校學生皆收獲許多。除了課程外,與日大學生的國際交流,亦是此次移地教學的重點。臺師大學生們在交流過程中,體驗到各式文化差異與衝擊。經歷課程與交流後,同學們也省思現今的日本與臺灣歷史教育,從這當中思考歷史的本質與應用。
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    高中歷史學科核心能力的理論與實踐--以「歷史解釋」為中心
    (2012) 何曉薇
    台灣歷史教育近年來最大的變革,即是95課綱與100課綱所強調的「核心能力」,其內涵是重視時序觀念、歷史理解、歷史解釋與史料證據,目的是希望培養學生的歷史思維能力。本研究即是以「歷史解釋」為中心,進行相關的行動研究。 筆者以95課綱高中歷史第二冊「近世北方民族的爭勝」為單元進行教學實驗,透過多媒體教學法、講述教學法及小組討論法的教材設計,嘗試將「歷史解釋」的教學目標融入教學活動;同時藉由多元評量之方式,瞭解學生在「歷史解釋」方面的表現情形或遭遇的問題,以作為日後歷史教師或擬進行相關研究者之參考。 研究結果可發現:學生在「認知」、「理解」的部分較能達到教學目標,但涉及「解釋」的部分,因其歷史知識較為薄弱,歷史解釋較難周延;但小組討論法的教學方式,使學生收穫甚多,且提升其對歷史之興趣。隨著100課綱課程正式上路,核心能力仍維持不變的情形下,希望未來有更多高中教師更瞭解核心能力的重要性,也能真正在課堂中加以落實。
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    高中歷史教科書的圖表與歷史思維能力培養─以中國史為中心
    (2014) 莊其偉
    培養歷史思維能力已成為歷史教育的目標,歷史教材的編寫模式也慢慢呼應這股歷史教育改革的潮流,現今教科書的圖表大量增加,增強教學內容的直觀性與可讀性,本研究認為若能善加利用歷史教材中未被重用的「歷史圖表」,對於教師的教學、學生的學習必定有所幫助與成長。 本研究以《九五暫綱》的歷史教科書中的圖表資料為分析對象,歸納出五種歷史圖表的分類及其理論依據,據此詳細檢視,現今教科書圖表資料的編撰是否能符合培養學生思維能力的要求,並且利用歷史圖表的解讀過程,啟發歷史思維教學活動,並對實驗課程與學生回饋進行深入研究。 本研究的發現: 一、教科書中歷史圖表教材存在必須改善的問題。 二、學生對歷史圖表教學方式抱持肯定的態度。 三、歷史圖表搭配小組討論的教學方式可以提升歷史思維。 四、申論題的歷史思維水平是可以測量的。 本研究針對歷史圖表教材啟發歷史思維能力的建議: 一、教科書之圖像、圖說、課文緊密結合,發揮最大功用。 二、教科書出版社應註明圖表來源,開發自己的圖表。 三、圖表教學注意時機,符合發展學生歷史思維能力的目標。 四、宜選擇有故事性、真實性、代表性的圖表教材。 五、大考歷史科非選擇題之設計:題型引用歷史圖表、問題基於歷史思維。
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    兩岸三地高中歷史教科書中「冷戰時期」的書寫
    (2014) 王曉芸
    本研究主要在探究兩岸三地冷戰結束前後高中歷史教科書「冷戰時期」的書寫,瞭解三地教科書過去和現階段書寫的概況,透過課綱、教科書中的人物安排、議題上與學術互動的成果,梳理冷戰前後及時代的轉變,使得教科書內容中所隱含的意識型態轉變,呈現出不同的國家意識和國際觀。   由三地課綱的發展脈絡來看,已由側重國家意識,漸轉變為配合冷戰結束後的時代潮流,由濃轉淡,而較突顯出歷史的課程意識和符應多元時代的國際觀。   三地新舊版教科書中的人物安排,以類別來看,除政治類別人物比例仍不少外,新增許多經濟、社會文化類別,甚至台灣新版和中國大陸新版當中的社會文化類別的安排比例超越政治類別,顯見受到新文化史影響。早期側重國家意識,加強政治類別人物的比例、採負面方式書寫敵對陣營,諸此已被突顯歷史科的課程意識和重視多元文化的國際觀養成所取代。 對於議題的安排上,試將冷戰時期分為三期:初期的冷戰起源、中期的冷戰緩和、後期的冷戰結束,將三地新舊版對三個時期的界定、導因作一整理,再與學術界的研究成果作對照,瞭解箇中互動情形。初期的起源問題仍較有立場上的維護色彩,當中較具突破的為香港新版,冷戰結束及政權轉移後的今日,對於英國在冷戰過程扮演的角色,已能將學術的研究成果加以呈現。中期的緩和問題,三地書寫轉變明顯由美蘇兩強為主政治事件改為中期的亞洲及各地的內部發展為主,較能一窺冷戰時期人們的生活概況,惟仍應以美蘇兩強中期控制力轉弱作一交待,且結合學術上緩和是種長期的發展態勢,中期即有形成後冷戰多元化的背景,才能明白教科書於冷戰中期如此編寫的原因。後期的冷戰結束,三地教科書的安排在事件及原因上較無爭議,然而較少提及結束的過程,香港新版當中安排兩個年份作為冷戰的結束,宜標示及強調冷戰結束的階段,凸顯書寫時分析的深度。 冷戰時期的教科書,教科書中的冷戰時期,同樣事件卻有不同的書寫方式,因各地的國家意識、國際觀以及本身的課程意識轉變,都將帶來不同程度的影響。藉三地新舊版高中歷史教科書的書寫概況作一比較,取其長避其短,使歷史教科書更能傳達出具包容性的國家意識和適切的國際觀。
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    建構主義教育思想在高中歷史教學上的實踐-以「1960年代美國的政治和社會」的單元教學為例
    (2011) 雷秀萍; Lei Hsiu-Ping
    建構主義一反西方傳統知識論對獲取知識的定義,認為知識不是絕對客觀存在的真理,而是學習者以原有的概念架構、先備知識為基礎,透過與外界相互作用中主動建構而來,因此教學必須回歸學生在學習歷程中的主體性,去思考「學生如何習得知識、甚至建構知識、達到意義的學習?」,以激發學生學習的興趣,培養自我探究能力,如此才能回到教育的本質,讓學生的潛能性向得以發揮;英美近二十年來的歷史教育改革浪潮,不論是教學目標、教材設計、教學活動、教學評量都發生了本質性的變革,他們一方面從歷史知識的本質來重新定義歷史教育的內涵,去思考「為什麼要學歷史?」、「歷史科到底能帶給學生什麼?」,以尋回學習歷史的意義,培養歷史思維能力。 知識建構與歷史思維能力是一體兩面的,反映了哲學心理學與史學研究典範的轉移,有著兩兩相呼應的效果,也是面對瞬息萬變的社會所應具備的能力。因此,筆者針對建構主義進行理論探討,從中導引至教育層面,並參酌英美與台灣歷史教育改革的脈動,發展建構主義的歷史教學目標;並以現行(95暫綱)高中歷史教科書第四冊-「1960年代的美國政治與社會」之單元進行教材教法設計,以台北縣立樹林高中高二社會組班級504作為研究對象,藉由「主題探究與合作學習」、「發表教學法」與「多媒體教學法」三方面來教學,並以「紙筆測驗的前測與後測」、「課室觀察與晤談」與「評定量表」來評量,對於學生的學習反應,已獲初步結論,同時針對建構主義教育思想在歷史課堂上實踐的得失利弊,也誠懇地提出數點建議,以供未來從事相關研究的參考。 一、結論 1.建構式歷史教學有助於學生認識歷史學科的特性,進而理解學習歷史的 意義與價值。 2.接受建構式歷史教學的學生,其學習動機、學習潛能、人際互動、歷史思維、問題解決與生活感知能力均有顯著提升。 3.部分學生感到壓力並認為,教師不一定知道他們的學習情形,筆者認為此乃時間不足與人數過多等不利因素所致,教師可拉長教學活動的時間規劃,提供適時適當認知情意的鷹架來改善。 4.學生明顯具有以現在的生活經驗來理解歷史發展,及過度簡化歷史現象的情形,後者可能與過去教育體制僵化和學生社會歷練不足有關;建構教學有助學生理解歷史事件的複雜性。 5.學業成就的高低可能影響其反應速度的快慢,但也非絕對的關係,學生本身的生活經驗與人格特質才是影響其創思發展的關鍵因素。 6.學生普遍對建構式教學方法給予正面評價,多媒體教學更受到普遍歡迎。 二、建議 (一)對歷史教師的建議 1.建構教學是教育信念的改變,當教師願意相信學生能夠主動建構知識的學習觀時,從教材教法、教學活動到教學評量將會有顛覆性的改變,此改變可能會令人徬徨無措,但可透過教師專業社群的合作分享與集思廣益來減少壓力與促進專業知能成長。 2.建構教學亦受時間不足與人數過多的限制,但建構教學並非某種特定的教學方法,必須視學生的表現靈活應用,即便是傳統的講述教學法,若能設計合宜,提供彈性開放的空間幫助學生建構知識,它也是一種建構教學,因此,在教育改革的同時,不可矯枉過正,把傳統講述式教學批得一無是處,教師可因應情勢靈活調整,若覺仍有窒礙難行之處,尚可嘗試先以舊瓶換新酒的方式,將建構教學的精神融入傳統教學中。 3.建構教學非放任學生任意建構,教師適時適當的引導是教學成敗的關鍵。 (二)對未來擬從事相關議題之研究者的建議 1.歷史思維與知識建構的能力需要長期培養,無法追求速成。 2.擴大樣本數量來源與教學單元的選取,以擴大評估建構式歷史教學的可行性。 3.建構式歷史教學對於高低學業成就者的影響還有待研究。 4.個案研究與追蹤研究仍有發展空間。 5.可嘗試發展「一段歷史、兩種敘述」或「故事線」的教學策略。 6.歷史思維能力測驗的工具還有待開發。 (三)對教育行政當局的建議 1.設法改善大眾對建構主義與歷史學科錯誤的認知。 2.矯枉過正可能會造成學生基礎知識薄弱的窘境。
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    圖像與真實-台灣史漫畫的發展(1990~2010)
    (2011) 郭姿含
    臺灣史漫畫的出版與臺灣走向本土化、民主化與多元化的社會變遷密切相關,尤其與臺灣史研究與臺灣史教育發展緊密結合。臺灣史研究的豐碩成果與多元視角位臺灣史漫畫創作的基礎所在,而臺灣史教育的日受重視則驅動了臺灣史漫畫的出版。臺灣史漫畫深受臺灣史研究與教育影響的同時也反映兩者的發展情形。 圖像是漫畫的重要元素,也是輔助歷史想像的重要工具,不論是根據歷史圖像繪製的寫實性圖像,或是根據史料重建的模擬圖像均可使讀者對歷史有具體的理解。而另一種根據社會文化創造的典型性人物造型,寫實程度雖低,但有助於讀者快速辨識角色而利於閱讀的順暢。圖像再進一步誇張與簡化,配合指示性與象徵性符號,則可表現想法或作為說明之用,充分突顯漫畫圖像化抽象為具體以及渲染情緒的功能。除圖像造型之外,空間配置是臺灣史漫畫的一個觀察重點,以「高低」、「上下」兩種配置最常見,經常伴隨政府權力與原漢關係出現,暗喻彼此間的權力體系。 漫畫獨特的敘事手法可分成兩部分來看,首先是圖文結合的不同模式,為了推展劇情、營造戲劇感,圖文交叉模式運用的比例最高,此外,因為臺灣史漫畫的知識性較強,文字具體模式與圖文皆具體模式也有一定比例,皆有助讀者建立完整的概念。其次是分格間轉換方式,以「主題到主題」和「場景到場景」兩種模式比例最高,「動作到動作」模式則通常用於工具製作的場景中。大體來說,篇幅越多,使用的分格轉換模式就越為多元,其中《漫畫臺灣歷史》在分格轉換上最為靈活多變,應該和作者杜福安豐富的動畫製作經驗有關。 小說的敘事手法與電影的運鏡手法也時常融入臺灣史漫畫的敘事之中,營造戲劇效果之餘,也提供讀者許多可供切入的觀察角度,不單只是劇情的觀賞,也刺激讀者的思考運作。 回歸臺灣史漫畫的內容來看,選取的史事以政治類為主,這是因為研究成果豐富,取材容易,加上政治類史事多以事件居多,利於編寫劇情,而且臺灣有政權更替頻繁的特色,以政治類史事為主軸編排可展現清晰的時序關係。器物工具、建築與生活方式由於正屬於圖像擅長表現的範疇,因此出現比例也相當高。社會現象與文化多出現於《認識臺灣歷史》與《漫畫臺灣歷史》兩套書,皆利用史料編繪歷史模擬劇來說明,是一種創作難度高但表達效能也高的手法。也正是者兩套書的特色之一。 分析台灣史漫畫選取的歷史人物,性別上偏向男性中心,這與歷史編寫一樣以男性為視角,而臺灣早期社會又是以男性為主的移民社會,女性歷史人物史料本來就不易發掘有關。但戰後臺灣女性地位漸高,影響力不容小覷,除《認識臺灣歷史》列舉多位對臺灣民主化有所貢獻的女性人物外,其他版本在女性歷史人物選取上均顯得單薄而失衡。人物領域別則偏向政治類的領導人物、軍事將領、官員或民變領袖,正是長期以來臺灣史教育的投射。不過《認識臺灣歷史》列舉多位對戰後臺灣民主化有所貢獻的黨外人士,其中不乏曾被視為禁忌的敏感人物,更能表現臺灣的積極力量與民主化特徵。《漫畫臺灣歷史》對國際競爭時期來台傳教士則多有著墨,符合臺灣早期發展的情形。《漫畫臺灣歷史故事》除政治類人物外,在教育文化、社會經濟也選取不少代表人物。在族群上均帶有漢人菁英傾向,漢人知識分子與領導階層仍占大部分。玉山社的《認識臺灣歷史》有不少篇幅介紹部落聯盟領袖大肚王及卑南王,既符合臺灣早期發展,同時也突破漢人中心思維的限制,兼顧其他族群的發展與貢獻。 觀察臺灣史漫畫的視角與史觀,從女性出現的場景來分析,可發現出現比例低且難以展現其積極力量,仍有帶有明顯的男性中心視角。就族群關係來分析,從名稱與文化介紹比例的增加可看出原住民地位已漸受重視,但仔細觀察仍可發現在臺灣史漫畫中,原住民仍處於弱勢者的形象,難以展現出其真實面貌。多以同情而非同理的角度來看待原住民,同樣難以展現其積極力量。 國族認同方面,《漫畫臺灣歷史故事》明顯有新舊史觀混雜的現象,中國主體與臺灣主體交雜於漫畫內容之中。出版時間較晚的《認識臺灣歷史》及《漫畫臺灣歷史》則明顯受新史觀影響,除展現臺灣主體之外,也試圖將臺灣置入國際體系,創造出更符合現今社會與國際發展、更有包容性的新認同方向。
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    從「鄭和下西洋」看華文中學歷史教科書的書寫
    (2010) 李麗滿
    目前處於國際交流頻繁的時代,各國歷史教科書的改革蔚然成風,本文希望透過觀察各地中學歷史教科書中「鄭和下西洋」的教材書寫,探討不同華人地區編寫教科書的特色。本研究先透過觀察台灣、大陸、香港以及馬來西亞華文獨中的中學歷史教科書發展過程,了解各地歷史教育的改革方向。再回歸學術層面,鎖定「鄭和下西洋」為範圍,分析各地華文中學歷史教科書的內容編寫,探討四地歷史教科書對鄭和下西洋事件的觀點有何不同?各地教科書的編修是否能夠反映較新的學術 研究成果?教材內容是否有所爭議?是否符合教育改革的方向?如何透過鄭和下西 洋事件的書寫與作業的練習達成教學目標? 最後歸納出四個地區關於「鄭和下西洋」教材的書寫特色:台灣-從正面的書寫轉向多元角度的觀察。大陸-強調和平外交的特色,重視教材的趣味性與啟發性。香港-引用最新資料,加強技能訓練與愉快學習。馬來西亞華文獨中-採用傳統書寫方式,廣列各家說法。並且提出下列教科書編寫建議: 1、教科書編輯時,史實的認知、歷史能力的培養與情意的薰陶三者並重。 2、隨時補充新知,使歷史教學與學術研究相互銜接。 3、將教材內容與當前時事、日常生活相互結合。 4、注重教科書內容的趣味性。 5、加強與其他學科的聯繫。 6、解決國、高中教科書內容過度重複的問題。 7、需有課程發展以及評鑑機構做全盤的規劃與監督。
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    戰後初期臺灣初級中學的歷史教育(1945~1968)-以課程標準與教科書分析為中心
    (2009) 杜曉惠
    歷史教育在當代公民教育中,直接擔負公民愛國心之培養與傳遞民族文化的責任。歷史教育不但可以「曉事、知人、論世」,也是一個國家人文教育的基礎。由於歷史教育具有形塑國家認同和民族認同的功能,故在世界各國的教育課程設計中,歷史教育一直佔有相當重要的地位和角色。影響歷史教育的因素甚多,但要真正落實教育政策,發揮歷史教育的功能,須仰賴歷史教科書來完成。歷史教科書對歷史知識的傳達、歷史意識的形成,以及自我認同的建立,具有最直接的影響力。教科書為一種教育工具,決定教學的大部分範疇。由此可知,歷史教科書關係著學生歷史知識的建構與能力的培養,受教者透過教科書,不但會累積共同的歷史記憶,亦逐漸被塑造成具有共同意識與認同的人民。 戰後臺灣的政治、社會環境,隨著政權轉移產生截然不同的變化。接收的中華民國亟欲重新塑造有別於殖民地時期的國家認同、民族意識及國民性格。因此,歷史教育的內涵產生重大轉變。從戰後歷次課程標準與教材大綱的修訂中,可以看出國家統治機器企圖藉由課程標準與教材大綱來指導歷史教育走向。其作法為先確立教科書的框架範疇,進一步利用教科書達成其設定的目標和理想。 本論文的焦點在於探討戰後初期(1945~1968)臺灣初中歷史課程標準、教材大綱與教材之演變情況,課程標準、教材大綱與教材之間的關連,以及歷史教科書所欲傳達之理念內涵。主要係以1940、1948、1952及1962年等歷次初中歷史課程標準的教學目標、教材大綱,及教科書為探討對象。其中,教科書版本分別為1949、1951年的審定版,以及1953、1963年的統編本。 經由本論文的剖析,發現戰後初期的課程標準和教材大綱確實主導初中歷史教科書的編寫方向和內容。初中歷史教科書的編撰刊行,雖然前後曾出現不同版本,觀其內容,多依據歷次修訂之課程標準和教材大綱。其中,雖曾出現有教材大綱綱目卻無教科書章節,或是教科書有章節但教材大綱無綱目的情況,但都僅是少數,不影響整體教科書與課程標準目標的對應。至於各階段的歷史課程標準,不但具有特定的目標和任務,更反映大時代環境的變遷。 自戰後到1968年止,課程標準前後歷經四次變更,從具有「抗戰建國精神」轉變成到「反共抗俄意識」的目標內涵。為配合時代演變,不僅課程標準所屬的教材大綱進行增刪,教科書內容亦跟隨調整。然不論課程標準和教材大綱如何修訂,四個不同階段的初中歷史教科書內容都是以「政治」議題所佔份量最多,主題也最為明確。至於其他議題如文化、社會經濟等較為軟性的題材,常以教科書編輯者的個人主觀作為選取標準,多為蜻蜓點水般輕輕帶過,未見較為深入的描述;同時相關子題亦不明確,常呈現分析不足的現象。 事實上,初中歷史教科書所有的議題,除經濟觀較少和政治發生關連外,其餘議題不管是外交、制度、民族觀,還是文化、社會觀,多係圍繞政治議題而來。此種現象,與傳統初中歷史教材明顯重視歷史意識(historical consciousness)的傳達有關。基本上,初中歷史教材所欲傳達的歷史意識,不管任何一個階段均特別強調「國家正當性的建構」任務。此一歷史意識,支配我國歷史教育相當長的一段時間。 總而言之,在當時的時代環境下,藉由課程標準的修訂、教材大綱的規範,將政府嘗試透過教育方式傳達給國人的訊息,在教科書中明確地彰顯無疑。初中歷史教科書不僅傳授歷史知識而已,更經由因果分析、人物評價,灌輸國人「正確」的史觀和歷史意識,使國人產生對國家、民族、文化的高度認同。