建構主義教育思想在高中歷史教學上的實踐-以「1960年代美國的政治和社會」的單元教學為例
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2011
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建構主義一反西方傳統知識論對獲取知識的定義，認為知識不是絕對客觀存在的真理，而是學習者以原有的概念架構、先備知識為基礎，透過與外界相互作用中主動建構而來，因此教學必須回歸學生在學習歷程中的主體性，去思考「學生如何習得知識、甚至建構知識、達到意義的學習？」，以激發學生學習的興趣，培養自我探究能力，如此才能回到教育的本質，讓學生的潛能性向得以發揮；英美近二十年來的歷史教育改革浪潮，不論是教學目標、教材設計、教學活動、教學評量都發生了本質性的變革，他們一方面從歷史知識的本質來重新定義歷史教育的內涵，去思考「為什麼要學歷史？」、「歷史科到底能帶給學生什麼？」，以尋回學習歷史的意義，培養歷史思維能力。
知識建構與歷史思維能力是一體兩面的，反映了哲學心理學與史學研究典範的轉移，有著兩兩相呼應的效果，也是面對瞬息萬變的社會所應具備的能力。因此，筆者針對建構主義進行理論探討，從中導引至教育層面，並參酌英美與台灣歷史教育改革的脈動，發展建構主義的歷史教學目標；並以現行(95暫綱)高中歷史教科書第四冊－「1960年代的美國政治與社會」之單元進行教材教法設計，以台北縣立樹林高中高二社會組班級504作為研究對象，藉由「主題探究與合作學習」、「發表教學法」與「多媒體教學法」三方面來教學，並以「紙筆測驗的前測與後測」、「課室觀察與晤談」與「評定量表」來評量，對於學生的學習反應，已獲初步結論，同時針對建構主義教育思想在歷史課堂上實踐的得失利弊，也誠懇地提出數點建議，以供未來從事相關研究的參考。
一、結論
1.建構式歷史教學有助於學生認識歷史學科的特性，進而理解學習歷史的 意義與價值。
2.接受建構式歷史教學的學生，其學習動機、學習潛能、人際互動、歷史思維、問題解決與生活感知能力均有顯著提升。
3.部分學生感到壓力並認為，教師不一定知道他們的學習情形，筆者認為此乃時間不足與人數過多等不利因素所致，教師可拉長教學活動的時間規劃，提供適時適當認知情意的鷹架來改善。
4.學生明顯具有以現在的生活經驗來理解歷史發展，及過度簡化歷史現象的情形，後者可能與過去教育體制僵化和學生社會歷練不足有關；建構教學有助學生理解歷史事件的複雜性。
5.學業成就的高低可能影響其反應速度的快慢，但也非絕對的關係，學生本身的生活經驗與人格特質才是影響其創思發展的關鍵因素。
6.學生普遍對建構式教學方法給予正面評價，多媒體教學更受到普遍歡迎。
二、建議
(一)對歷史教師的建議
1.建構教學是教育信念的改變，當教師願意相信學生能夠主動建構知識的學習觀時，從教材教法、教學活動到教學評量將會有顛覆性的改變，此改變可能會令人徬徨無措，但可透過教師專業社群的合作分享與集思廣益來減少壓力與促進專業知能成長。
2.建構教學亦受時間不足與人數過多的限制，但建構教學並非某種特定的教學方法，必須視學生的表現靈活應用，即便是傳統的講述教學法，若能設計合宜，提供彈性開放的空間幫助學生建構知識，它也是一種建構教學，因此，在教育改革的同時，不可矯枉過正，把傳統講述式教學批得一無是處，教師可因應情勢靈活調整，若覺仍有窒礙難行之處，尚可嘗試先以舊瓶換新酒的方式，將建構教學的精神融入傳統教學中。
3.建構教學非放任學生任意建構，教師適時適當的引導是教學成敗的關鍵。
(二)對未來擬從事相關議題之研究者的建議
1.歷史思維與知識建構的能力需要長期培養，無法追求速成。
2.擴大樣本數量來源與教學單元的選取，以擴大評估建構式歷史教學的可行性。
3.建構式歷史教學對於高低學業成就者的影響還有待研究。
4.個案研究與追蹤研究仍有發展空間。
5.可嘗試發展「一段歷史、兩種敘述」或「故事線」的教學策略。
6.歷史思維能力測驗的工具還有待開發。
(三)對教育行政當局的建議
1.設法改善大眾對建構主義與歷史學科錯誤的認知。
2.矯枉過正可能會造成學生基礎知識薄弱的窘境。
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Keywords
建構主義, 歷史教育, 歷史教學, 行動研究, 1960年代美國