教育學院
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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。
本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。
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Item 自律學習方案對提升高中身心障礙資源班學生學業自我效能之探究(2024) 李易駿; LI, I CHUN本研究旨在探討自律學習方案對於提升高中身心障礙資源班學生的學業自我效能之成效。研究者教導參與者規劃、執行與檢核讀書計畫，並挑選三位符合條件的參與者，進行為期十周的教學與實作。之後，研究者蒐集訪談、學業自我效能檢核表、課堂學習單等研究資料，並進行研究者間和研究資料的三角檢核法，以得到具備信效度的研究結論。本研究採用行動研究法，期望解決研究者在學校發現的問題，同時增進研究者的專業涵養。研究者在介入過程中，可以根據參與者的反應調整課程及教學內容，也能掌握參與者之學業自我效能的提升效果；同時，研究者也持續省思教學歷程，精進自己的課程設計與教學能力。本研究之結果發現到自律學習方案對於參與者及研究者的影響。整體而言，自律學習方案能提升參與者的學業自我效能，包含學習能力評價、動機及信心，而提升的關鍵可能包含明確目標、穩定執行、檢核機制等；還有其他協助增進學業自我效能的策略，像是言語鼓勵、提供問題解決方法等，但仍有參與者的學業自我效能提升情形不盡相同。另一方面，自律學習方案也有助於提升研究者的專業能力，讓研究者在課程設計時會更貼近參與者的生活經驗與需求，並安排足夠的練習時間；也讓研究者在教學與檢討時能善用視覺提示、講述、即時回饋與同儕回饋，並搭配引導反思、正向鼓勵、提供問題解決方法等策略。Item 大專身心障礙畢業生就業服務認知、使用經驗及生涯認知之現況(2023) 鍾佩芝; Chung, Pei-Chih身心障礙者就業一直是各國所重視的問題，我國亦積極推展各項促進身心障礙就業服務措施，而實際大專身心障礙畢業生對於促進就業相關服務的認知程度與使用經驗及其對就業的初步影響，是本次研究所欲探討的，因社會認知生涯理論強調生涯認知對於職涯發展的重要性，且生涯認知對就業有正向影響，故加入生涯認知變項一同與就業做討論。研究採調查研究法，以領有特教鑑定證明及或身心障礙證明之大專畢業生為對象，使用自編問卷「大專身心障礙畢業生對就業服務認知及使用經驗問卷」及「成人生涯認知量表」，自編問卷建立初步信度與表面效度後，共計發放16 所學校125 份問卷，回收108 份，回收後之信賴水準為90%，誤差範圍6.5%。資料經過編碼與處理後以適當的統計分析，包括次數分配、交叉表、獨立樣本t 檢定、卡方分析、皮爾森績差相關、點二系列相關，以回答研究問題。所有的統計分析以SPSS 23 進行。本研究結果顯示部分大專身心障礙畢業生對於就業服務認知程度偏低，且使用率不高；而服務的認知與服務使用之間呈現低~中度正相關。就業與未就業組在科技輔具、職務調整及工作竟改善的認知程度上有顯著差異（p< .05），但使用比例低可能因研究參與者以心智類為主，相關需求未被障礙者或雇主發現有關。大專身心障礙畢業生對於支持性就業服務仍有需求的存在，並於使用後對其就業有所幫助。參與就業博覽會對於取得職業資訊可能對部分大專畢業生的就業有所助益。生涯認知中自我效能的難度知覺與就業具顯著低相關，其他變項與就業不具顯著相關，可能與本研究之參與者的自我覺察能力、工作表現滿意度有關。 根據本研究之結果建議提升大專身心障礙學生對就業的認知及自我生涯認知程度，以瞭解自身需求，並提升輔導人員對學生就業服務需求之評估能力。積極推廣就業服務與合理調整的概念，加強單位間之緊密連結，以促進大專畢業身心障礙學生的就業轉銜。Item 戶外冒險活動對身心障礙子女主要照顧者壓力影響之研究(2023) 蘇湘雲; Su, Hsiang-Yun本研究旨在探討戶外冒險活動的介入對於身心障礙子女之主要照顧者在壓力上的影響。本研究採用質性研究的半結構深度訪談法，以方便取樣之方式，挑選某集中式特殊教育學校內，有參與本研究設計之戶外冒險活動的未成年中重度障礙者之家庭主要成人照顧者進行訪談，共計五名，並依照壓力的構面分析影響與其中機轉。研究結論如下：一、 本戶外冒險活動協助參與者建構正向的自我概念與效能感，並透過傾聽他人的經驗與態度，增添自身思考與問題解決的廣度。二、 本戶外冒險活動豐富了參與者的人際資源，包含增加開拓人際的機會、創造家長同儕間的情感連結、創造歸屬感，與產生想法的交流互助。三、 本戶外冒險活動助於參與者產生正向的情緒感受，包含「感到安全」、「快樂」、「幸福」、「放下」、「愉快」、「釋放」、「開心」。四、 本戶外冒險活動所產生的具體經驗能成功透過隱喻連結至日常生活中的問題解決能力，包含透過翻船復位經驗學會要引入正確的方式與資源解決問題，以及運用成功攀登高處的經驗確立堅持的處事之道。 依據研究結果，提出幾項建議，提供給未來將以戶外冒險介入作為身心障礙家長紓壓團體之辦理單位，以及相關研究工作者。針對相關辦理團體的建議包含提高身心障礙家庭成員的最大參與度、加強行前的準備，與依照團體與個別成員的狀況擬定減壓目標和順序三項；針對未來研究者則建議可以連續性深度課程作為介入、以量化工具作為研究方法、納入相關身心障礙家庭重要成員與安排目標效益和機轉的優先順序。Item 「代｣我走一條「平凡｣的路:一個偏遠地區隔代教養者照顧心智障礙孫女的成功個案研究(2020) 曾聖文; ZENG, SHENG-WUN本研究採用個案研究，旨在探究與分析一位在瑞芳曾於105年榮獲模範身障者家屬的隔代教養者，如何在面對位於偏鄉又單親加上隔代教養下，別人眼中許多高風險的因子下，透過哪些因素影響，去克服別人眼中的逆境，最後接納自己的孫女是身心障礙障礙者的心理歷程，與成功給予孫女教養支持及畢業後順利就業。 資料蒐集是由深度訪談與文件資料等方式，以及與研究者互動觀察而來。對個案的教養歷程與方式找出成功因素，本研究主要發現如下: 1.本研究中照顧身心障礙者的隔代教養者，於初次面對障礙兒童，內心共經歷了震驚、否認、調適、接受等四個心理感受的過程。 2.個案從否認到接受可視為是一段從責任感到接納的過程。從因對女兒的愛、孫女的親密依附到不忍看見家人流落在外所產生的責任感，經過了接受特教知能與相關資源支持後，轉而接納孫女的身心障礙。 3.個案的教養歷程共經歷了承擔、接受、照顧者、協助者與展望等五個階段。而每一個階段間都有一個需面對的挑戰，若順利解決與遇到轉機，就能往下一個歷程邁進。 4.個案能夠順利克服教養上的困難的成功因素，主要可以分為:人格特質、家庭支持與社區環境等因素支持，而各成功因素間彼此交互影響。 最後，根據上述的結論提出建議，供家中也有身心障礙者的隔代教養者、社福與醫療提供者、學校教育者以及未來研究參考Item 國中教師對普通班身心障礙學生教育態度之研究(2007) 王遠敏; WANG.YUAN.MIN本研究旨在瞭解台南縣市、國中教師對普通班身心障礙學生之教育態度及其相關影響因素。本研究採問卷調查法，針對任教身心障礙學生之普通班教師為研究對象，有效樣本172名，以自編問卷「國中教師對普通班身心障礙學生之教育態度」為研究工具，將所得資料進行t考驗、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關及迴歸分析等進行資料分析，藉以瞭解國中教師對普通班身心障礙學生教育態度之現況，主要結果如下： 一、國中教師對普通班身心障礙學生的教育態度，雖不積極，但尚趨於正向。各向度得分由高至低的順序為「行動傾向」、「認知」層面、「情意」層面。 二、國中教師對普通班身心障礙學生的教育態度，以「會關心班級中身心障礙學生的學習及學校生活」的得分最高；「會進行班級宣導，避免身心障礙學生被排斥」的得分次之；「應給予其適性的學習內容」居第三高分。 三、國中教師對普通班身心障礙學生的教育態度，以「會關注身心障礙學生的優勢能力」的得分最低；「身心障礙學生不會影響教學進度」、「教師認為身心障礙學生能融入同儕的社交生活圈」的得分次之。 四、就整體教育態度得分而言，會因教師的性別、職務不同而有差異。 五、就整體教育態度得分而言，不因教師年齡、學歷背景、教學年資、特教專業知能、宗教信仰及學校規模而有所差異。 六、「學校行政」、「專業知能」、「學生的障礙情形」及「家長參與班級活動」四個變項對教師教育態度之預測，各向度對教師態度的預測均有正向的影響，又以教師「專業知能」變項對教育態度的影響最大，預測力也最佳。Item 國小學童對身心障礙同儕接納態度之調查(2006) 彭素真摘要 本研究旨在探討不同背景變項（性別、年級、接觸經驗及學校所在地區）及不同障礙類別（智障、學障及自閉症）對國小中高年級學生在身心障礙同儕接納態度之差異，使用自編之「國小學童對身心障礙同儕態度量表」為研究工具，經由統計分析，研究結果如下： 1.國小學童整體之態度及在認知、情意與行為傾向三方面之態度相當一致且積極。 2.國小女生在對身心障礙同儕的接納態度上比男生積極。 3.不同年級的國小學童在對身心障礙同儕態度上沒有顯著差異。 4.接觸經驗愈多者在對身心障礙同儕的接納態度上比接觸經驗少者積極。 5.不同地區學校的學生在對身心障礙同儕態度上沒有顯著差異。 6.性別及接觸經驗對於國小學童在對身心障礙同儕態度上有明顯的預測效力。 7.學障學生同儕對於身心障礙者接納程度高於智障及自閉症。 依據上述研究結果，分別對學校行政單位、普通班教師及後續研究提出相關建議。Item 以系統性回顧暨內容分析我國近代適應體育之發展趨勢：自1996年至2016年為例(2018) 吳信緻; Wu, Hsin-Chih本研究旨在探討臺灣適應體育學術研究的發展歷程。教育部自1993年起推動「發展改進特殊教育五年計畫」迄今，過程中伴隨ㄧ系列的教改浪潮後，乘載推展我國適應體育冀望的學術方舟，就此啟程。適應體育之概念導入台灣近二十餘年，相關法案、政策、計畫、方案及研究等推行皆有所作為，但其概念卻仍未被社會大眾所熟知，進而落實於社會。因此本文分析1996 至2016年間臺灣深具學術研究發展價值之適應體育學術文章，透過系統性文獻回顧法(systematic review)及內容分析法(content analysis)，將適應體育學術研究作更有效地分析歸納。研究者經由國立台灣師範大學圖書館授權之電子學術資料庫「CEPS中文期刊資料庫(華藝線上圖書館)、HyRead台灣全文資料庫、國家圖書館期刊文、Scopus、EBSCO、ProQuest」進行索引及篩選，以國內研究為例，本研究以體育課、體適能、適應體育、特殊體育、身心障礙、特殊需求、身體活動、動作行為、動作技能、動作技巧及運動介入作為關鍵字，進行搜尋，並以收錄於TSSCI之學術期刊文章為主要分析；國外研究以台灣適應體育相關學術研究工作者之姓名，進行搜尋，並以探討台灣適應體育發展為主之學術研究為主要分析，以系統性回顧分層篩選後收錄國內發表27篇及國外發表82篇，共計109篇，文獻分析採內容分析法對研究年代、出版刊物類型、研究議題、研究類型統計及對象類別進行編碼及分析，以瞭解學術研究的發展方向。結果發現：一、國內外適應體育論文從2008-2016年間量產年平均10篇的產出，產能相較1996-2008年間明顯大幅提升；二、國內學術環境對於探討適應體育相關議題仍相對保守，偏向以單一領域進行探究，以體育類刊物為主流，反觀國外學術環境則同時共存單一領域及跨專業領域之多元探究，單一領域以心理學刊物為主；三、國內研究議題以探究「適應體育實施現況或需求調查」的9篇占多數，次之探究「方案效果」的7篇，反觀國外研究議題以探討身心障礙學生「動作能力」的53篇為主流議題，次之為探究「方案效果」的19篇；四、研究類型以實驗性研究的56篇與描述性研究的33篇為主；五、對象類別則以發展性協調障礙類的30篇、智能障礙類的20篇、自閉症及情緒障礙研究各19篇的研究為前三大障礙類；研究對象分佈主要聚焦於國小及國中端之身心障礙學生。依據本研究結果，建議我國適應體育研究工作者可藉由對不同適應體育議題的涉略，以及對多樣化的障礙類別與不同年齡層研究的深化與開拓，深耕量化及實證研究之餘，以質性研究探討相關細節作為輔助，藉此提高我國適應體育學術研究的層次及質量，進而達到理論與實務的相互驗證。Item 身障障礙者家長領袖之心路歷程(2018) 梁詠欣; Leung, Wing-Yan本研究採用質性研究方法，深入探究了兩位身心障礙者家長成為家長領袖的轉折與歷程。資料蒐集是透過深度訪談與文件資料等方式，以及與研究者互動所得。 經過資料蒐集、分析與詮釋，研究者先分別呈現兩位身心障礙者家長的經驗故事，再進一步提出各階段的核心議題。本研究主要發現如下： 一、身心障礙者家長領袖的重要轉折是在家長團體/宗教團體中得到支持，透過團體的參與當中找到其自我價值。 二、身心障礙者家長領袖希望透過複製其自身充權的經驗來幫助其他身障者家庭。 三、身心障礙者家長領袖其個人特質與經驗，影響家長團體的服務與發展。 四、身心障礙者家長領袖在發展組織上，皆認知到「被看見」的重要性，因而透過不同的方式持續與政府及廣大民眾溝通。 整體而言，家長團體/宗教團體能盡早為身障障礙者家長提供支持與服務，讓他們有機會在當中感到安心與被接納，將有利於他們找到自我價值，促進他們更獨立與以自身經驗來協助他人的動力。Item 局外見證者引入身心障礙兒家長支持團體之研究：多元視框觀點(2014) 趙舒禾; Chao, Shu-He本研究主要目的是探討將敘事治療中「局外見證者」（outsider witness）引入身心障礙兒家長支持團體，對身心障礙兒家長、局外見證者本身，以及專業人員等帶來的改變經驗，以此作為未來研究與實務工作的參考。研究參與者為七位育有亞斯柏格症或輕度自閉症兒童之父母，並由二位育有亞斯柏格症之父母擔任局外見證者。共進行八次支持團體，並於其中二次引入局外見證者。研究方法採訪談法及團體領導者（即研究者）之反思。資料分析的形式採「類別－內容」取向分析，分析視框包含團體參與、局外見證者，以及團體帶領者三方視框，分析結果由受訪者進行效度檢核，評分者同意度介於85%~100%。 研究結果顯示，團體參與者、局外見證者，以及團體帶領者三方之改變機制及改變結果並不完全相同。局外見證者的主要催化機制是其基於聽眾立場，看見了「他者的整體視框」，因此反思自我之處境；團體參與者的主要催化機制則是藉由「他者重述」，達成視框在「我—他—我」之間的轉換，形成反思。至於專業人員則是在引領團體過程中，洞見團體參與者與局外見證者及自身視框的交會，促使其發現了更真實的自我，並鬆動了舊有的信念價值，回歸諮商師最原初使命感與信念。在改變結果方面，三方視框由於在見證的過程中促發了「自體經驗客體化」的歷程，並因此覺察了過往過於單薄的視框，發現了其忽略的自我，或納入了新的自我，進而對自我重新定義。 最後，本研究亦詳細地論述了，將局外見證者引入團體諮商時，在實務及操作上需注意之細節；包含局外見證者的「遴選」、「事前準備」及「正式操作」等三個部份，期能提供未來研究及實務工作者之參考。Item 大專院校肢體與感官障礙學生自我污名化與人際親密能力之相關研究(2013) 薛卉芝; Hsueh, Hui-chih本研究旨在探討大學校院肢體與感官障礙學生「自我污名化」與「人際親密能力」之間的關係。以台灣領有肢體障礙、視覺障礙及聽覺障礙之身心障礙證明之大專院校學生，共325人為研究對象，使用「身心障礙者自我污名化量表」及「人際親密能力量表」為研究工具。以描述統計、t考驗、變異數分析、皮爾森積差相關、多元迴歸分析等統計方法進行探討，其主要研究結果如下： 1. 大專院校身障生人際親密能力較一般生表現佳，具備良好的負向決斷、主動表露、情緒支持與衝突處理的能力。 2. 自我污名化有性別、主修領域與特殊教育學校就學經驗的顯著差異。男學生顯著高於女學生，尤在社會疏離、刻板印象、個人歧視經驗與社會撤退的表現上。而主修藝術的學生顯著高於主修教育的學生；有特殊學校就學經驗者高於無特殊學校就學經驗者。障礙類別、學區、障礙時間與自我污名化無顯著差異。 3. 身障生在人際親密能力的表現上沒有顯著差異，惟在負向決斷的能力上男性高於女性；而衝突處理能力與情緒支持能力表現上科技大學學生顯著低於其他。 4. 自我污名化與人際親密能力有顯著負相關，「社會撤退」、「社會疏離」與「抗拒污名」對人際親密能力有顯著預測力。 最後研究者將研究發現歸納成結論，依據結論提出具體建議。