特殊教育學系

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一、 本系簡史
  本系之前身「特殊教育中心」係於民國六十三年十月在教育部「加速特殊教育發展計畫」下設立，為國內第一個負責推動特殊教育工作的機構。目前系內近半數之教師均曾在入系前接受過中心之洗鍊，擔負在職教師研習、學術研究交流與推廣服務等承先啟後之重責。在此深厚基礎之上，先於民國七十五年由當時的特殊教育中心主任吳武典教授籌創特殊教育研究所(碩士班)，繼於民國七十九年設置大學部(統稱特殊教育學系)，民國八十一年增設博士班，而成為一個完整的特殊教育師資培育機構。為有效統合系所資源，民國一○四年起特殊教育學系及復健諮商研究所改採「一系多所」方式運作。民國八十一年林幸台教授繼任系主任，其後之系主任分別為林寶貴教授、張蓓莉教授、王振德教授、盧台華教授、張正芬教授、郭靜姿教授、洪儷瑜教授及陳心怡教授(現任)。民國八十八年及民國九十二年本系進一步開辦暑期教學碩士班及暑期行政碩士班。為因應特殊教育師資的迫切需求及師資培育多元化管道的實施，又於民國八十三學年度增設特殊教育輔系課程，以供本校各系學生選讀。此外，自民國七十六年起，本系即陸續開辦「中小學教師暑假研究所學分班」、「特殊教育專業學分研習班」等，並於九十學年度辦理「學士後特殊教育師資班」，以提供中小學教師在職進修之機會，民國八十八年及九十二年進一步開辦暑期教學碩士班及暑期行政碩士班，民國一○五年暑期教學碩士班轉型為暑期特殊教育碩士在職專班，以提昇特殊教育相關領域人才之專業研究能力。本系創立迄今因基礎紮實、師資優良、課程深具特色，已成為國內培育特殊教育師資與專業人才，以及從事特殊教育研究發展之重鎮。
二、 任務與目標
 

本系之任務與目標為培育優質特殊教育人才、深化特殊教育學術研究、引導特殊教育全面發展及促進社會關懷與融合。
 

（一） 培育人才
 
1.

培養各級學校或相關機構之特殊教育教學、研究及行政領導人才。
(1) 大學部：培養中等以上學校特殊教育師資。
(2) 碩士班：培養各級學校或相關機構之特殊教育專業及行政人才。
(3) 博士班：培養各級學校或相關機構之學術研究、教學或行政領導專業人才。
2. 提供各級學校特殊教育或相關工作人員在職進修研習。
(1)

暑期碩士班：提昇小學或中等以上學校在職教師及行政人員之特殊教育知能。
(2) 研習班：含短期及學分研習。
3. 培育特殊教育相關領域之人才，包含：大專院校資源教室輔導人員、教育行政人員、身心障礙者就業輔導人員、各類身心障礙及資賦優異基金會、個人工作室、輔具相關公司/機構服務人員。
4. 提升特殊教育相關專業人員之特教知能，包含：物理治療師、職能治療師、語言治療師、心理師、聽力師、社工師等人員。
  （二） 學術研究
 
1.

從事各類特殊教育研究。
2. 進行特殊教育相關政策之規劃研究。
 

（三） 推廣服務
 
1.

辦理國際及校際之學術研討與交流，推廣實驗研究成果。
2. 出版特殊教育刊物、傳遞新知。
3. 輔導辦理特殊教育學校（班）及相關機構之教學與研究。
4. 從事特殊教育宣導工作，導正社會大眾之觀念與態度。
三、 學生人數(105年10月24日更新)
 
　

在校生人數

畢業生人數

大學部

186

983

特教碩士班

86

363
復諮碩士班 50 74

特教博士班

55

73

教師在職碩士學位班

81

273
特殊教育在職專班 25 0

 
四、 課程結構
  （一） 大學部
 
1. 修業規定
 

本系學士班學生分「師資培育組」及「非師資培育組」兩組。「師資培育組」學生畢業需修畢138學分，「非師資培育組」學生畢業需修畢128學分。此外，學生並得依興趣選修輔系、雙主修及各種學分學程。
2. 特色
 
(1) 建立核心課程，以為學生共同必選學分
 

本系成立之初，在課程設計上分為智障、語障、聽障、視障及資優五組，供學生選修至少二組。然為因應融合教育思潮及師資培育趨勢，民國八十三年乃納入各類身心障礙學生教育之必備與通用課程，以「輕度障礙組」為本系學生共同必選組別，建立特殊教育通才訓練之核心課程。民國九十三年更擴充此組之學分數並改名為「身心障礙綜合組」，以更臻完善。目前本系學生可由身心障礙綜合組、身心障礙綜合+資優組、資賦優異組三組中至少選一組為必修組別，另有重度障礙、視覺障礙、聽覺障礙三組之課程設計，學生可依個人興趣選修。
(2) 加強教材教法與實習課程，使理論與實務密切結合
  本系各組教材教法及實務課程皆分別規劃，在教學實習方面，除全校一致要求之大四教學實習外，學生之實習課程尚包括「特殊學生評量實務」與身心障礙綜合組之「特殊教育教學實習(輕/重)」，俾利理論與實務之密切結合。
(3) 訂定學生社會服務辦法，增進學生實習與歷練之機會　
  本系自九十學年度起規定每位學生每學年必須參與社會服務十小時，四年共計四十小時，以為畢業之必備條件，並藉此鼓勵學生積極參與校外各項活動，進而與特殊需求者多作直接接觸，及與家長及相關福利團體充分聯繫，以增進其實習與歷練之機會。
  （二） 研究所
 
1. 修業規定
 

碩士班學生依規定需修畢30學分之課程，並繳交碩士論文一篇，口試通過後授予教育碩士學位。博士班學生依規定需修畢30學分之課程，並通過學科考，提出修業期間發表之學術性論著一份及口頭發表專題討論一場後，始得提出論文計畫口試；通過口試後著手進行論文研究，至少一學期後始能提出論文，口試通過後授予教育博士學位。
2. 特色
 
(1) 身心障礙與資賦優異分組設置
  碩博士課程除共同必修、共同選修（含理論與研究、統計與研究法、行政與制度）外，自民國八十八年起課程分為身心障礙組與資賦優異兩組，以達專精並符合入系前學生之興趣與選擇。
(2) 兼重實務課程
  為求理論與實務相結合，碩士班開設有身心障礙教育實務、資優教育實務；博士班開設有研究實務、行政實務及教學實務等必選課程。
(3) 特殊教育專題討論，師生共同參與
  碩博士學生必修二學期之特殊教育專題討論各一學分課程，由系上教授輪流擔任課程設計與執行。每學期根據議題的發展趨勢與重要性，分別邀請不同領域之學者專家，分享其專業經驗與研究成果，並開放給本系所有有興趣之師生共同參與研討。
五、

組織
  (一)師資
  本系現有專任教師18名，其中教授8名、副教授6名、助理教授4名和助教4名。另有名譽教授3，兼任教師11名。專任教師多數均曾留學美、日、英等國，且專精領域相當多元與廣泛。
  (二)分工
  本系每位專任教師均需參與系務發展工作，根據有關議題，採定期與不定期方式開會，以發揮群策群力之效。工作小組分為系務分工與專業分工兩項。系務分工計有人事組、經費設備組、學生輔導組及研究發展組共四組，每位教師至少需選擇參與其中二組。專業分工分為身心障礙組與資賦優異二組，依教師之專長，每位至少加入其中一組。此外，設有特殊教育學刊編輯小組，由系上教師輪流擔任小組成員與執行編輯工作，並根據突發之議題與學術研討會之舉辦隨時設立任務編組，以利系務之運作。
六、  特色與成果
   (一)辦學與研究特色與成果
 
1. 執行研究專案，表現優異。
 

本系教師積極執行研究專案，過去五年間主持國科會及教育部等單位委託之專案研究計劃案約100餘件。
2. 發表學術論著，成果豐碩。
  本系教師除上述主持研究計劃外，亦定期發表其研究成果於國內外學術刊物及學術研討會，或由出版公司出版專著，成果豐碩。
3. 舉辦學術研討會，促進學術交流。近期辦理的重大學術活動如下：
 

＊特殊教育學術研討會（民國八十五年） 
＊海峽兩岸特殊教育學術研討會（民國八十六年） 
＊身心障礙教育研討會（民國八十七年） 
＊情緒障礙特殊教育國際研討會（民國八十八年） 
＊2001數學學習障礙研討會（民國九十年） 
＊2002第八屆亞太地區聽障會議（民國九十一年） 
＊2003特殊教育學術研討會(民國九十二年)
＊2004特殊教育學術研討會(民國九十三年)
＊2005特殊教育學術研討會(民國九十四年)
＊2006特殊教育學術研討會(民國九十五年)
＊2006第九屆亞太資優會議(民國九十五年)
＊2007特殊教育學術研討會(民國九十六年)
＊2007第十八屆亞洲智能障礙聯盟大會(民國九十六年)
＊2008特殊教育學術研討會(民國九十七年)
＊2009特殊教育學術研討會(民國九十八年)
＊2011第三十五屆國際學習障礙研究學社年會暨華文學習障礙國際研討會(民國一○○年)
＊2011中日特殊教育學術交流研討會(民國一○○年) 
＊2011華文地區「資優教育行動方案之實踐與展望」研討會(民國一○○年) 
＊2012大學推動資優教育學術研討會(民國一○一年)
＊2013中華民國特殊教育學會年會暨學術研討會－特殊教育學生需求與支持(民國一○二年)
＊2014世界關懷自閉症日國際學術研討會(民國一○三年)
＊2014國際自閉症類群教育研討會(民國一○三年)
＊2014中華民國特殊教育學會年會暨學術研討會－融合教育之回顧與展望(民國一○三年)
＊2015東亞讀寫國際學術研討會(民國一○四年)
＊2015臺灣師範大學姊妹校聯合特教論壇(民國一○四年)
＊2016第一屆亞太地區正向行為支持國際研討會(民國一○五年)
4.

出版學術性刊物，深受肯定

自民國七十四年出版「特殊教育研究學刊」，陸續獲得國科會優等期刊獎、政府出版服務評獎之連續性出版品類「優良出版品」獎、國科會教育學門教育學術期刊評比第一級刊物，且自2003年列入TSSCI觀察名單，於2004年列入正式名單迄今。
  （二） 服務成果
 
1. 本系多位教授曾任或現任國際性或全國學術組織的負責人（理事長或主席），包括：世界資優教育協會(吳武典教授)、亞洲智能障礙聯盟(盧台華教授)、亞太資優教育聯盟(郭靜姿教授)、中華民國特殊教育學會（吳武典教授、張訓誥教授、 林幸台教授、林寶貴教授、盧台華教授、張蓓莉教授、張正芬教授）、中華資優教育學會(吳武典教授、王振德教授、郭靜姿教授、陳昭儀教授)、中國輔導學會(林幸台教授、吳武典教授)、中國測驗學會(吳武典教授、林幸台教授)、中華民國視障教育學會(張訓誥教授、杞昭安教授)、中華民國師範教育學會(吳武典教授)、中華民國溝通教育學會(林寶貴教授、 杞昭安教授)、 台灣職業重建專業學會(林幸台教授、吳亭芳教授)、中華民國學習障礙協會和台灣學習障礙學會（洪儷瑜教授）。
2. 本系教授亦積極參與各級教育行政機關有關特殊教育之推行工作，包括擔任行政院身心障礙者保護委員會委負、教育部特殊教育諮詢委員會委員、少年輔導委員會委員、特殊學生鑑定輔導委員會會委員、特殊教育評鑑委員等，以拓展服務之層面。
   

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Start date: 2000End date: 2009

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    高中職視覺障礙學生休閒活動之研究－以北部地區為例
    (2006) 張逸萱
    　　本研究旨在了解高中高職視覺障礙學生參與休閒活動的現況及分析不同背景變項高中高職視覺障礙學生參與休閒活動的情形、休閒態度以及休閒阻礙，最後並探討休閒態度、休閒阻礙與休閒參與之間的關係。 　　本研究以自編之問卷為研究工具，調查北部六縣市高中高職視覺障礙學生的休閒活動的現況，經由資料整理與分析，以描述性統計、獨立樣本t考驗、單因子變異數分析及積差相關分析等統計方法進行處理，所得結果如下： 一、 高中高職視覺障礙學生參與休閒活動的程度介於「很少參與」到「偶爾參與」之間；類型仍偏向「室內」或「靜態」。休閒態度的看法傾於積極正面，休閒阻礙的程度介於「偶爾阻礙」到「很少阻礙」之間。 二、 不同個人背景變項對於高中高職視覺障礙學生參與休閒活動的現況無顯著差異。 三、 不同學校背景變項對於高中高職視覺障礙學生參與休閒活動的情形與休閒阻礙程度達顯著性差異。 四、 不同家庭背景變項中的家長教育程度對於高中高職視覺障礙學生參與休閒活動的情形達顯著性差異，其餘則未達顯著差異。 　　依據上述研究結果，提出可行建議，對於學校教育、家長、社會及進一步研究提供參考方向。
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    國小特殊教育教師工作士氣與激勵策略之研究
    (2005) 陳順平; Sung-Ping Chen
    本研究旨在探討國小特殊教育教師工作士氣與激勵策略之議題，針對台北市812位國小特殊教育教師進行研究，研究方法以調查研究法為主，進行問卷統計分析，以探討研究問題。本研究抽取310位國小特殊教育教師做為樣本數，問卷回收率達91%，本研究之結果下： 一、工作士氣部分： 1.台北市國小特殊教育教師工作士氣在中等以上程度。 2.台北市國小特殊教育教師的工作士氣不會因特教服 務類別和性別不同而有差異。 3.台北市國小特殊教育教師工作士氣會因專業背景、教 學年資等變項的不同而有差異。 二、激勵策略部分： 1.台北市國小特殊教育教師所知覺激勵策略的成效達中上的程度。 2.台北市國小資優資源班教師所知覺的激勵策略較身心障礙資源班教師佳。 3.台北市國小特殊教育教師知覺的激勵策略不會因「性別」而有顯著差異；但會因「專業背景」、「教學年資」等變項的不同而有差異。 4.台北市國小特殊教育教師所知覺內在的激勵因素比外在的保健因素還佳。 三、台北市國小特殊教育教師所知覺的激勵策略與工作士氣呈中度正相關。 四、台北市國小特殊教育教師認為教育行政方面對特殊教 育教師最重要的前八項激勵策略依序為： 1.加薪。 2.個別化教育計畫的撰寫、實施，內容能精簡。 3.減少特殊教育相關評鑑的次數。 4.校長、主任、組長、普通教師參與特殊教育研習。 5.特殊教育教師減少個案管理的學生人數。 6.充分提供各種專業團隊資源輔導特殊學生。 7.減少特殊教育教師授課時數。 8.降低特殊教育教師非關教學的工作。 五、台北市國小特殊教育教師認為學校行政方面對特殊教育教師最重要的前六個激勵策略依序為： 1.研習時准予公假並安排代課而不需自行補課。 2.不斷的充實特殊教育相關設備。 3.能充分配合協助特教學生的排課。 4.特教班級的教室安排應合宜。 5.對特殊教育經費之運用，能依實際需求專款專用。 6.應重視特殊教育業務，並做好特教宣導工作。 六、台北市國小特殊教育教師認為身為特殊教育教師最重要的前五項激勵策略依序為： 1.與家長溝通良好，獲得尊重與肯定。 2.特教伙伴間常作經驗分享、相互砥礪。 3.工作平均分擔，避免出現勞逸不均之現象。 4.積極與普通班教師交流，獲得認同與肯定。 5.能和學生建立和諧、融洽的關係。 根據上述結果，本研究提供國小特殊教育行政主管機構、學校單位及特殊教育教師如何運用激勵策略來提高工作士氣的相關建議。
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    特教教師參與學生情緒行為問題使用藥物治療之研究
    (2005) 郭色嬌
    摘 要 本研究旨在探討國小特教教師參與學生情緒行為問題使用藥物治療行為及其藥物治療相關知識，並探討教師之藥物治療相關知識在不同基本變項、參與經驗上之差異。本研究選取台北市200位特教教師為研究對象，以自編之「藥物治療參與經驗」、「藥物治療相關知識」量表為工具，採用問卷調查方式收集資料。回收樣本共178份，回收率89%。以百分比、t檢定、單因子變異數分析做統計考驗。茲將本研究之主要發現歸納如下︰ 一、特教教師參與學生藥物治療行為 （一）經驗背景 有80.7%的台北市國小特教教師有參與經驗，這些教師中，有89.4 %認為每年大約有1-2位學生因為情緒行為問題而接受藥物治療。有95 %的研究對象認為學生接受藥物治療與教師的特教工作有關係。 （二）參與情形 教師最經常參與的項目是主動了解學生使用藥物的效果及副作用；和家長討論、評估學生的情緒行為是否應該轉介醫療單位；和家長討論藥物治療的成效；以及留意學生的情緒行為變化，作為教學及輔導的參考。教師很少或從未參與的項目是持有家長托付的藥袋（包）說明或醫師指示的注意事項；和醫師討論藥物治療成效及要求家長簽寫同意書，表示同意教師督導管理學生用藥。 （三）參與學生藥物治療之困難問題 五至七成的教師認為參與學生藥物治療最多也是最重要的困難問題有︰家長排斥或害怕孩子使用藥物治療情緒行為問題；特教教師藥物治療專業知識不夠；學生情緒行為問題複雜，不易判斷因果關係，選用處理策略；家長通常不願意讓別人知道孩子正在看精神科。最少也是最不重要的困難問題是︰教師無法取得醫院相關訊息，所以無從轉介；學校並非醫療單位，應以教育工作為主。 二、特教教師之藥物治療相關知識 本研究發現台北市國小特教教師之「藥物治療相關知識」全量表平均通過率為79%，其中「行為及藥效評估知識」平均通過率90%，「情緒行為問題與藥物治療的關係」是78%，「藥物相關知識」是69%。此外，特教教師之藥物治療相關知識在其年資、學歷、特教專業訓練、相關專業訓練及參與經驗上，並無顯著差異。 根據上述結果綜合討論後，研究者對國小特教教師、特教行政單位及未來研究者提出建議並說明研究限制。
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    透過教室言談展現數學課堂中資優生的探究思考歷程
    (2005) 黃楷茹
    摘 要 這是一個關於資優生思考的研究。為了理解資優班課堂上學生思考改變的動態歷程，我進入資優班數學課堂中進行參與觀察，並以能夠展現思考的語言表徵即教室情境中的教室言談為主要的視角，輔以訪談及文件資料，理解數學課堂中資優生參與學習與數學探究的情形，且進一步歸納出資優生的思考型態，也詮釋出思考在此情境中的意義。 教師企圖在這個數學課堂營造一個由數學符號與規則所構成的意義世界，而在這個世界中是以語言溝通為主要的習得、創造與傳遞意義的媒介。研究中所觀察的兩個學習單元以數學遊戲的形式進行，目標在尋求數學關係與規律，在此任務空間下，資優兒童言談探究的目的在表達與澄清、假設與檢驗、歸納與演繹。 若將分析的焦點放在兒童的思考，可以發現，兒童的思考是內在需求與外在情境的交互作用，一方面為求掌握局面，於是在複雜的情境訊息中找尋方向、範圍和原則，力求精簡；另一方面為了求精確，一直關注情境中的訊息，並讓自己保持敏覺的狀態，於是能迅速的反應、彈性的調整。 透過與情境的交互作用，資優兒童會因應情境展現不同的思考風貌：在情境任務引導下的思考，兒童不斷思考以感知外在情境，並進行協調的歷程，以尋求一致與客觀；在兒童對話情境脈絡下的思考，兒童同樣關心著課堂內容與任務，同樣會努力感知外在情境中同儕話語的意義，透過不同觀點的互相激盪、交疊，累積出更深更廣的思考。我看到資優兒童的思考是一種內在的需求促發後，主動與環境互動下的遭遇。 將兒童的思考放置在單純的尋求關係與規律、強調語言溝通也允許自由探究的數學情境中進行詮釋，顯現出四種的思考特質，包括：抽象的形式思考能力、複雜渾沌的思考特質、跳躍且理性的思考歷程及優秀的後設認知。
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    實作評量在國中學術性向優異班招生鑑定之效度研究~以臺灣北區為例
    (2005) 曲慧娟
    本研究旨在探討國中學術性向優異班招生鑑定之效度。研究對象為臺灣北區設置資優班之四所國中，含國文資優班一所、英文資優班一所、數理資優班二所。學生為四所學校裡，入學於九十學年度，畢業於九十三學年度的錄取及未錄取學生，共計176人。本研究亦以訪談及座談會方式調查教師和學生對於實作評量效度的看法，取之與客觀化的數據資料做比較。訪談樣本選取參與實作評量的教師及學生共10人，座談會人數46人。 量化資料處理取學生參加資賦優異招生鑑定時的成績，與其入學後三年學業成就表現、國中基本學力測驗專長科目加以分析，質化資料首先對實作評量的題本進行內容分析，再將訪談和座談會紀錄以QSR文字分析軟體編碼後進行分析討論，研究結果如下： 一、實作評量題本內容和國民中小學九年一貫課程之指標相符，學習階段含括的範圍從國小4、5、6年級到國中7、8、9年級。 二、各組實作評量與入學後學業成就表現的相關情形差異頗大，但國文組和英文組的相關較高，數理組的相關偏低。 三、錄取組和未錄取學生在入學後成就表現的差異分析顯示：英文組達顯著水準 (t=6.159，p<.05)，數理組未達顯著水準。 四、實作評量和其它鑑定工具之相關： 1、國文組實作評量和團體智力測驗相關為.393 (p<.05)，和國語文性向測驗之相關為.561(p<.05)，均達顯著水準。 2、英文組實作評量和國語文性向測驗、團體智力語文分測驗之相關都未達顯著水準。 3、數理組實作評量和其它鑑定工具之相關： (1)臺北縣丙國中：和數學性向測驗相關為.419 (p<.01)，和自然性向測驗相關為.258(p<.05)達顯著水準，但和國語文性向測驗、數學及自然科自編成就測驗相關未達顯著水準。 (2)新竹市丁國中：和數學性向測驗相關為-.109，和自然性向相關為.274，未達顯著水準。 五、實作評量錄取學生在入學後之特殊表現的訪談結果發現，各組學生在發表能力、競賽檢定、檔案成果上的參與興趣濃厚，也比較有所發揮。 六、受訪教師、學生及參加座談會的教師們，對實作評量的看法和意見主要有下列重點： 1.命題是最大的困難，各校命題均請專家學者指導，師生都反應覺得題目的品質不錯，題型也很有創意，和其它測驗不一樣。但自然科實驗器材的準備耗時費工是很大的負擔，因此很多學校選擇用資料分析的題目類型，避免實驗操作器材準備的困擾。 2.實施程序上，時間、說明、器材提供均適宜，但場地的考量較多，如實驗位置的區隔、語文施測時需安靜的場所等。監考過程也是爭議較多的，如：學生覺得監考老師應多幾位、老師的尺度不同等。 3.受訪學生指出，實作評量的應答方式和以往參加過的測驗有很大的不同，但都持肯定態度，同時覺得語文表達能力會影響到實作評量的成績。 4.各校評分都採集中閱卷的方式，評分標準、爭議性得分大都透過閱卷老師討論後，取得共識再給分。 5.目前各校在鑑定學生時決策的標準不一，因此反應意見差異頗大。但從訪談資料發現，受訪學生及教師都較支持運用初試、複試成績加權計算作為選擇學生的標準。 6.受訪教師表示，學生入學後的表現和以往相較起來，沒有明顯的差異，但在科展、競賽、檢定、發表上的熱誠度較高。 7.學生的訪談結果發現，大多數學生覺得實作評量可以測出他們在學術性向上的能力或天份。 8.實作評量的保密情形比其它測驗要好很多，但坊間仍有業者猜題、補習。受訪學生及老師也表示，有模擬實作或補習經驗者，對實作表現或多或少有影響。惟一沒有保密困擾的是國文組。
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    教師的創造力發展課程實施成效之研究
    (2005) 郭奕龍
    本研究旨在探討創造力發展課程（以台灣師大教育學院「創造力發展碩士學分班」課程為例）對在職教師創造知能、創造傾向及創意生活之改變，並於課程結束後，追蹤此課程對其個人成長及專業成長的影響。研究者以十一位參與本課程（共五門課程）之在職教師為主要研究對象，以「量化研究為主，質性資料為輔」之研究方式，將研究分為兩部分：第一部份採前實驗設計的「單組前—後測實驗設計」，進行創造力發展課程之教學實驗研究，為期一個學期，以t考驗及Cohen效果值檢驗實驗效果。第二部分採用問卷訪談方式進行後續追蹤調查。於追蹤過程中，研究者亦訪談三位在職教師任教之班級學生（共十一位），以蒐集研究所需之質性資料。 本研究主要發現如下： 一、教師參與本課程後，於「創造力教育專題討論」及「創造思考技法專題研究」兩門課程自我評量表上的得分呈顯著性成長，且於效果量上呈現出大效果。 二、教師參與本課程後，於「威廉斯創造性傾向量表」中之冒險性、好奇性、挑戰性及總分等四向度得分有顯著性成長且於效果量上呈現出大效果。想像力向度雖未達到統計上的顯著差異，然而亦呈現出小效果。 三、教師參與本課程後，於「創意生活經驗量表」中之科學創新的問題解決、表演藝術創新、生活風格的變化、製造意外驚喜及舊瓶新裝等五向度上均有顯著成長；就效果量而言，製造意外驚喜及舊瓶新裝等兩向度呈現大效果，科學的創新的問題解決、表演藝術創新、生活風格的變化等三向度呈現中效果。此外，視覺生活設計向度雖然沒有達到顯著成長，但其效果量為中效果。 四、在職教師認為本課程對個人的主要影響為：「提昇對創造力的認識」、「了解創意的核心元素」、「擴展生活經驗及提昇EQ」、「能透過多元思考解決問題」、「與親人間的互動模式更多樣化」。 五、對教職工作的影響則可分為兩部分：教學及行政。對教學工作的主要影響是：「提昇教學上的自我反思能力」、「教學策略更多元」、「勇於嘗試創新教學」、「鼓勵學生從不同面向思考」及「提供學生較多嘗試的機會」。對行政工作的主要影響是：「於例行性行政工作中帶點變化」及「與實習老師分享所學」。有趣的是，三位在職教師班上的學生則大多反應教師在「處理師生間不同想法之方式」、「提供更多的機會讓學生思考多元的問題解決方式或透過開放性的問題發問」及「鼓勵學生提出不同想法」等三向度上並無明顯改變。 研究者亦提及在參與觀察中的一些發現，最後並綜合提出本研究之限制、對師資培育及未來研究之建議。
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    不同「國中盃數學競試」參賽經驗學生在學習特質學習環境與成就表現差異之追蹤研究
    (2005) 曾政清
    本研究旨在探討具有不同「國中盃數學競試」參賽經驗學生在學習特質、學習環境及成就表現差異之追蹤研究。研究者以自編「數學學習經驗」問卷追蹤100位曾參加2002年寒假數學優質營之國中學生。針對樣本中，曾參加國中盃數學能力競賽獲獎、未獲獎學生及未參加該項競賽的國二男女同學進行三年的追蹤調查，主要研究結果說明如下： 一、全體對象在喜歡數學程度、主動尋求解答意願、多元思考解法頻率、課外數學學習及主動獨立研究頻率上無顯著差異。 二、全體對象的學習壓力最主要來源是「自己本身」占48%，其次是「同學」與「家庭」分別占19%及18%。而未有競賽獲勝經驗的學生最能感受「同學」競爭壓力。 三、調查對象中71%認為現階段潛能僅有小部分或沒有發揮；有29%認為潛能充分發揮或大部分發揮。 四、學校正式課程外，吸收數學知識的主要來源在國中階段為「師長提供」，在高中階段為「自行研讀」。 五、具有數學競賽優勝經驗的學生中，40%曾參與人才培育計畫或參加「資賦優異學生縮短修業年限」計劃。 六、在數學學習經驗之相關因素分析中，喜歡程度與獨立研究之相關為.973(P<.01)、反思求法與獨立研究之相關為.964(P<.01)、喜歡程度與反思其他求法之相關為.929(P<.05)均屬於高度相關；至於在學習壓力來源之相關分析，在老師壓力與同學壓力相關為.974(P<.01)呈現高相關；而自我期許與同學壓力、父母給予壓力及教師給予壓力之相關未達顯著水準。至於在學習氛圍滿意度方面在學校環境與數學課程之相關為.964(P<.01)，呈現高相關。 七、不同數學學習經驗學生在國小，國中、高中各教育階段，對於整體數學學習環境滿意度，有上昇趨勢。
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    高職特教班教師對學生學習自我決策態度與實施現況之調查
    (2005) 許銘容
    本研究主要目的在瞭解高職特教班教師對其特教班學生學習自我決策的態度、熟悉情形，以及實施現況。研究對象為台灣地區高職特教班的任教教師與特教組長，研究方法係以郵寄自編問卷方式進行資料收集，回收有效問卷共251份，並以描述性統計、單因子變異數分析、多元逐步迴歸分析及卡方檢定等統計方法進行資料處理與分析。依據資料分析的結果，本研究有幾點主要的結論： 一、高職特教班教師對於自我決策一詞的瞭解仍然相當陌生。研究結果顯示，有超過六成的教師並不熟悉此一名詞，且有兩成的教師仍未聽過。 二、高職特教班教師對於學生學習自我決策持積極肯定的看法。教師普遍認同自我決策的理念，也肯定高職特教班學生學自我決策的重要性與學習效益。 三、教師是否具備特教專業能力與其推動自我決策的態度有密切關連。 四、教師推動學生參與IEP過程中自我決策的意願較低，實際執行的比例亦不高。 五、學生在校表現和練習自我決策機會最多的是「被分配任務」和「鼓勵其獨力完成任務」。 六、教師所知覺的學生自我決策表現普遍偏低。 七、教師「特教背景」、「教師資格」、「職務」的不同，與其對學生學習自我決策的態度有密切關係；而教師「性別」、「學歷」、「職務」的不同，則與實際實行學生學習自我決策的情況有關。 八、教師觀念的迷思和教學訓練、資訊的缺乏是實施自我決策最大的瓶頸與困難。 研究者依據研究結果，對於相關教育單位、教師及未來研究等方面提出有關之建議。
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    臺北市區域性資賦優異教育方案實施概況與學習成效之調查研究
    (2005) 黃千容
    本研究旨在探討臺北市區域性資賦優異教育方案實施概況及學生學習成效，採文件分析及問卷調查，以次數分配及百分比方式了解92年度及93年度區域資優教育方案之實施概況；此外以自編「臺北市區域性資賦優異教育方案實施之調查問卷」調查93年度472位及1122位參與課程類及活動類方案的學生，以二因子變異數分析檢定不同背景學生（不同教育階段、性別及現是否就讀資優班）參加不同方案內容類別在自評六大學習成效方面得分之差異情形，獲得結果經討論後做成結論如下： 一、實施概況方面，活動類與課程類件數比例於92及93年度分別為3：1及2：1。申辦內容最多件均為學術類案件，其次為藝術類案件，以創造、領導才能及其他特殊才能較少，方案課程活動主題種類多元；92及93年度申辦方案學校中，未設有資優班學校與設有資優班學校總數分別為33間（66﹪）與17間（34﹪）、20間（54﹪）與17間（46﹪）；設有資優班學校承辦方案為原類型的間數均為11間（65﹪），非原類型均為6間（35﹪）。以國小（43﹪）及國中（39.0﹪）參加學生人次為多，高中職學生（18.2﹪）人次最少，男女比例相當，未就讀資優班學生數（72.3﹪）多於現就讀資優班學生人次（27.7﹪）。 二、學生自評方案在幫助認識知識、提供人際機會及課程與教學方面均屬於高的程度；而在增進高層思考能力、促進情意方面發展及生涯影響方面的同意程度則屬中至高的程度。 三、參加課程類方案學生自評學習成效得分差異上，不同背景學生自評結果多無顯著不同，除了國小及國中學生在課程與教學方面自評結果得分高於高中職學生。 四、參加活動類方案學生在自評學習成效得分差異上，在提供人際互動方面，參加語文類方案的國中學生自評結果高於數理類及藝術類方案國中學生，參加數理類及自然科學類方案的高中職學生自評結果高於語文類高中職生；參加語文類方案的國小及國中學生自評結果高於高中職學生。在情意發展方面，參加語文類及自然科學類方案學生自評結果高於數理類方案學生。在增進高層思考能力方面，參加自然科學類方案學生自評結果高於藝術類學生；在課程與教學方面，參加自然科學類方案學生自評結果高於數理類方案學生。在增進高層思考能力及課程與教學方面，現就讀資優班學生自評結果高於未就讀資優班學生；其餘不同背景學生自評結果多無顯著差異。 根據研究結論，作為教育主管機關、辦理學校及後續研究之建議，以供參考。
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    干擾性行為疾患學童於師生互動之社會訊息處理歷程研究
    (2005) 高慈孺
    本研究以Crick和Dodge (1994)社會訊息處理歷程模式為研究架構，以教師要求互動情境，探討干擾性疾患學童與一般學童在社會訊息處理歷程的差異。研究對象以臺北市三所國小一到三年級同意參與研究的男性學童為主，先請級任教師填寫問題行為篩選量表並進行訪談，然後從各年級篩選符合ADHD症狀、ADHD和ODD症狀的受試者各十一名，再從其班上選取父母教育程度相當的一般學生為對照組。以自編情境影片、晤談表和訪談流程為訪談工具，進行半結構式晤談，瞭解學童在線索編碼、線索分析、目標設定、反應搜尋、反應決定等步驟之處理，在資料蒐集後進行質性與量化分析。茲將各類型學童社會訊息處理歷程研究結果分述如下： ADHD、ADHD和ODD、一般學童於社會訊息處理步驟有部分差異。其在學習指導和不當行為指導情境，於訊息編碼、初始目標設定步驟有顯著差異，替代反應決定步驟也有差異。但在線索分析、替代反應搜尋、初始反應決定步驟，則隨情境而有不同差異。在替代目標設定、初始反應搜尋、反應選擇等步驟則無顯著差異。 各類型學童於社會訊息處理歷程有差異。「知覺-分析-轉化」思考歷程，一般、ADHD學童較多元，ADHD和ODD學童較主觀負面消極。「搜尋-決定」的反應歷程差異不大，都較積極正向。從思考到反應的歷程，一般學童較正向一致，ADHD學童歷程多元但消極，ADHD和ODD學童歷程單一卻較負向衝突。 綜合各類型學童社會訊息處理歷程，以一般學童較正向一致，顯示其與教師互動行為表現較好。ADHD和ODD學童則較為負向、衝突、不一致，顯示其與教師互動摩擦較多。 根據上述研究結果，本研究對實務工作與未來研究方向提出幾點建議。