學位論文
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Item 國民中學語文（英語）學習領域課程綱要實施現況之調查研究(2005) 王美霞本研究旨在了解國民中學課程綱要實施現況。為達成研究目的，本研究以自編之「國民中學語文（英語）學習領域課程綱要實施現況調查問卷」為調查研究工具，以台灣北區、中區、南區、東區及離島等142所抽樣學校語文（英語）學習領域教師999人作為正式問卷調查對象，回收608份有效問卷（回收率60.81%）。本研究針對所得的資料，以SPSS8.01 for Windows套裝軟體進行描述性統計、獨立樣本t考驗（Independent-Samples T Test），單因子變異數分析（One-Way ANOVA）、薛費法（Scheffe）事後比較分析、相關及卡方獨立性考驗等統計方法進行資料分析，期待透過上述設計，了解國民中學語文(本國語文)學習領域課程綱要的實施現況，進而提出相關建議。 依據資料分析發現，獲致以下結論： 一、學校課程規劃與推動方面： 1.語文（英語）學習領域教師對其「學校課程規劃與推動」之整體自評持正向肯定態度。 2.背景變項中以學校性別、最高學歷、教學型態對「學校課程規劃與推動」整體自評結果有顯著差異。 3.背景變項中，學校所在行政轄區、班級數、教學年資、修畢職前教育師資培育之機構及是否擔任課程發展委員會委員等對於「學校課程規劃與推動」自評結果無顯著差異。 二、語文（英語）學習領域課程實施 1.各國民中學語文（英語）學習領域教師對其「語文（英語）學習領域課程實施」的自評持正向肯定態度。 2.背景變項中，最高學歷，修畢職前教育師資培育之機構、是否擔任課程發展委員會委員、班級數、學校所在之行政轄區、教學型態等方面對「語文（英語）學習領域課程實施」自評結果無顯著差異。 3.不同背景變項中，性別、教學年資對「語文（英語）學習領域課程實施」自評分析有顯著差。 三、學校課程規劃與推動與語文（英語）學習領域課程實施，二者呈現中度正相關。 根據上述主要結論，本研究分別對教育行政機關、學校行政單位及語文（英語）學習領域教師提出具體建議。Item 高中人文社會資優班課程實施歷程及其相關影響因素分析(2006) 張瑜真人文及社會科學領域在當前教育政策與教育實際場域中，往往遭受忽視，本研究基於對人文及社會科學領域的關懷，因而探討高中人文社會資優班課程實施歷程，了解影響高中人文社會資優班課程實施的相關因素。主要研究目的有三： 一、瞭解人文社會資優班的緣起與課程實施現況。 二、探討人文社會資優班課程實施的成效與限制。 三、釐清影響人文社會資優班課程實施的因素。 本研究採取質性研究法，以建國中學人文社會資優班為研究對象，研究期程自2005年9月至2006年5月，透過觀察與訪談蒐集相關資料，並輔以文件資料的補助，以了解教師、學生、課程與環境四面向對於課程實施所造成的影響。綜合研究結果，獲得以下結論： 一、教師主動性是人文社會實驗課程落實的重要關鍵； 二、成立人文社會資優班有助於男校人文社會人才的培養； 三、校外資源的協助有益於人文社會資優班的推行； 四、升學主義影響學生投入程度及高三課程規劃方式； 五、社會刻板印象與價值觀衝擊男校人文社會資優班的實踐； 六、高中人文社會資優班有助於及早激發學生興趣及培育相關知能。 最後，根據研究結果提出相關建議，並依據研究限制與困難提出後續研究的展望。Item 課程推廣的理論建構之探究：以閱讀為例(2017) 侯ㄧ欣; Hou, Yi-Hsin課程推廣研究肇始於1960年代美國大規模介入中小學的課程革新活動，故課程推廣被界定為政府機關對學校教師的介入行動。由於推廣往往伴隨革新之後出現，且需探討那些持續發展一段時間的具體案例，較能追溯其歷史軌跡；因此本研究以閱讀為例，採實證主義的立場，將實施、擴散和制度化理論整合為模式架構，以結構方程模式證澄理論模式與案例樣本資料的配適性。確證推廣理論的模式架構後，再以典型相關和路徑分析，探討理論構念間的相互關係，有助於釐清推廣過程各因素間的錯綜變化（如：擴散角色影響制度化模式），並憑藉迴歸和階層線性模式，分析個人及學校背景變項如何對推廣產生影響（如：校風開放傾向價值型塑的制度化形成）。最後，輔助質性探究的結果補充說明理論模式的脈絡性效果（如：榮譽雖有助於制度化形成，卻可能是走入另一修正的開始）。從模式架構的配適度檢驗、釐清推廣過程各因素間的相互關係、探討背景脈絡的影響，進而回應建構課程推廣理論的研究目的。 本研究以國小教師為研究對象，抽樣範圍取自北部地區、中部地區、南部地區、東部及離島地區，並以都會化程度69.4%為依據，分層抽樣都會區和非都會區學校。採問卷調查和訪問調查作為蒐集資料的方法，經量化和質性技術的分析結果，對照研究目的後，大致歸納結論如下： 一、課程推廣具實施、擴散和制度化等階段，每個階段皆有其相應的任務。實施階段審慎評估忠實觀或調適觀的脈絡性需求後，可搭配自上而下或由下而上的實施方式組合；擴散階段則因應個別的特性與需求（如：創新者具組織因素的採用考量），而使人各安其位、各司其職，充分運用人際網絡將革新導向特定意圖；制度化階段則在人群達致一定默契的基礎下，透過制度模式的運作，使組織成員皆能達到既定推廣目標的行為表現。 二、在推廣的各個階段採行任何決定或行動，皆會牽一髮而動全身。在階段內「實施觀點」與「實施方式」、「擴散角色」與「採用依據」、「制度化模式」與「制度化形成」具正相關；跨階段則「實施方式」與「擴散角色」、「擴散角色」與「制度化模式」、「實施方式」與「制度化模式」具正相關，可見各階段任何決定或行動彼此交互影響。 三、受到個人或學校背景、閱讀發展經驗的脈絡性影響，而使得課程推廣更朝向多元化的進行。不只是各校及個人在實施、擴散和制度化的情形有所差異，中央到學校的行政運作層級之職掌分工逐漸明顯，推廣雖涉「異中求同」卻也兼及「同中求異」的多元發展。Item 課程的教學轉化策略探究─以國中英語教學為例(2005) 蔡濱如; Pin-Ju Tsai本研究旨在探究課程的教學轉化策略。透過文獻探討，分析出課程的教學轉化為正式課程、教師知覺課程與教師運作課程間的層層轉化；反思實踐者的理念為課程的教學轉化核心精神；而教學推理則為課程的教學轉化行動途徑。本研究採取質性個案研究的方式，運用教室觀察、深度訪談與教師自述等方法，從教師對課程的理解與詮釋、教學準備、教學實踐與教學反思，探究一位國中英語科個案教師的課程的教學轉化。綜合研究結果與討論，獲得以下結論： 1. 課程的教學轉化為理解、詮釋、思考與行動的交互辨證循環。 2. 教科書、教師、學生及週遭環境皆可成為課程的教學轉化素材。 3. 教師、學生、教材與環境等面向皆會影響課程的教學轉化。 4. 靈活運用課程的教學轉化策略有助於提升教學成效。 5. 掌握課程的教學轉化實踐要領可提升自身的轉化行動。 最後，本研究根據研究結果與討論，並結合相關文獻，提出建議： 1. 對英語教學的建議 （1） 從英語學習熱情的角度激發教師提升課程教學轉化能力的意願。 （2） 以實際情境帶動學生習得生活英語，達成轉化目的。 （3） 藉由敏銳的觀察能力營造轉化契機。 （4） 養成反思習慣達到持續的課程教學轉化行動。 （5） 依個人風格進行轉化，並積極看待勇於突破自身侷限的轉化能量。 2. 對後續研究的建議 （1） 從英語教學議題、學生經驗課程或教師更新的角度，聚焦主題。 （2） 加強放聲思考或以行動研究進行課程的教學轉化探究。