學位論文
Permanent URI for this collectionhttp://rportal.lib.ntnu.edu.tw/handle/20.500.12235/73878
Browse
17 results
Search Results
Item 慈輝班身心障礙學生的學校支持系統之個案研究(2024) 吳恒卉; Wu, Heng-hui本研究以質性研究之個案研究法，探討一名慈輝班身心障礙學生在學校中的需求與挑戰，以及慈輝班的學校支持系統之合作歷程與模式。研究過程中，透過半結構訪談、檔案資料分析蒐集資料，並佐以文獻與理論，逐漸描繪出落實專業合作全貌，並說明團隊合作模式與互動歷程。研究者發現慈輝班身心障礙學生受到家庭與障礙的「雙重不利」因素交織而成，整體適應不佳且需求是多元且複雜的。慈輝班（校）團隊可以由生態系統理論詮釋以個案為中心的學校支持系統之形成歷程，其中微觀系統包含導師與住宿輔導員，第一線協助個案，也連結著家庭、給予支持；中介系統以特教個管教師、專輔教師與生教組長組成的核心團隊，給予微觀系統支持並連結外部系統的資源；外部系統依據個案需求加入醫療系統、社政系統、警政系統與地區支援系統；鉅觀系統包含校園氛圍、相關法規等等。以個案為中心的生態系統主要是依據多層級模式建構，再依需求逐漸擴張系統，發展歷程為準備期、第一階段的初級預防與間接服務、第二階段中介系統直接服務與醫特合作、第三階段的三級處遇性介入與擴大專業支持、第四階段建構校內跨專業合作、第五階段外部資源介入並提供專業諮詢。此合作歷程顯現了專業合作的重要性與必要性，學校團隊如同一把傘逐漸撐開，成員如傘布一般支撐起個案的生態系統，逐漸形成跨專業團隊的合作模式，因個案的特教身分，特教教師透過兩個大小三角形的PBS工作架構找到連結資源和工作目標。本研究中，團隊最終形成「跨專業團隊合作模式」，其中是以個案的特教教師為個案管理者，透過角色釋放的過程達到跨越專業藩籬的合作模式。當不同專業的意見分歧時，會透過行政人員的溝通取得合作共識，同時家庭參與可視為擴大後的跨專業團隊合作。研究者發現影響跨專業合作包含八個關鍵因素與四個原則，其中八個關鍵因素分別為：「共同信念—學生最佳利益為目標」、「心態彈性調整：面對、接受與放下」、「慈輝學校教師特質相近，彼此感情深厚」、「慈輝學校設置特性：專業人力與日夜接班」、「溝通方式多元且即時」、「校園地域狹小，互動緊密」、「專業分工卻又互相補位的系統合作」、「互相支持、感謝彼此付出，共創並肩作戰的團隊氛圍」。專業合作成功的四個原則為：「循序漸進的多元介入模式、逐漸擴充支持系統」、「整合團隊共識，將點狀服務連成線、再畫成面」、「角色分工明確，給予一致性的原則」、「團隊氛圍和諧，彈性調整與接納理解」。最後，基於上述研究發現與討論，本研究對未來研究與實務工作提出相關建議。Item 簽到/簽退(Check-in/Check-out)策略應用於高中之個案研究-以北部某高中為例(2024) 王恒晟; Heng-Sheng, Wang本研究採用個案研究方法，探究北部某高中輔導室老師實施CICO策略介入學生情緒行為問題之影響。透過半結構訪談的方式，針對4位高中輔導室教師採用CICO策略之經驗，訪談3位特教老師、2位輔導老及3位班級導師，加上研究者實際觀察與自我陳述，從中探討高中實施CICO策略介入的背景條件、關鍵因素、學生在實施前後差異與對其後續行為之影響。本研究發現如下： 一、高中資源班面對高中特教生情緒行為問題處境艱困，學生好發人際問題、拒學問題、衝動控制、性別問題等，老師苦於介入時間點與時間不足的困難。 二、高中CICO策略的重要因素跟學生特質、目標設定、檢核彈性、例行流程習慣及家庭有關。 三、CICO策略相較過往既有的介入方法，具有每日檢核、規則清楚、目標具體、視覺化數據紀錄、事件處理時間軸提前、倒吃甘蔗、自我檢核、執行容易等特點。 四、CICO策略對學生的改變，有問題行為下降、建立溝通管道、學生心態轉正向、建立因果關係連結、訓練學生自我管理等特質。 五、CICO策略對教師的改變，能清楚看待行為問題、數據化決策、持續與學生溝通調整等特質。 六、CICO策略對於認知程度一般或較佳如學術型高中的資源班學生，效果可能有限。Item 國中多重障礙學生教育重新安置歷程之個案研究(2022) 洪沛妤; Hung, Pei-Yu本研究採質性研究，旨在探討國中多重障礙學生教育重新安置之歷程，透過半結構式訪談大綱深入訪談，輔以日常互動的觀察及相關資料的蒐集探究多重障礙學生及其家庭在重新安置歷程中所遭遇的困境，以及相關教育人員如何因應與協助，進一步歸納訪談內容並提出研究建議。本研究的發現與結論如下： 1.臺北市國中多重障礙學生重新安置行政程序依法完整規劃，若是學生遇有障礙狀況改變、優弱勢能力改變等其他特殊需求時，得提出申請重新評估及安置；如學生於非鑑定安置期程有申請需求，可提報緊急鑑定安置，爾後若對結果有疑義，需在期限內提出申復。 2.多重障礙學生及其家長在重新安置歷程中所遭遇的困境：（1）大誠因病致障返家，家庭需要調適與立即應變；（2）家長不瞭解特殊教育，對鑑定安置感到疑惑；（3）大誠排斥認知學習，情緒反應極大；（4）同儕從初期的諒解到後期的不勝其擾；（5）融合教育的特教資源有限，配套措施執行困難以及（6）普教教師特教專業知能不足，大誠難以有效學習。 3.相關教育人員之因應與協助有：（1）巡迴輔導教師提供在家教育服務及建議重新安置；（2）學校行政團隊透過家訪及班級宣導等策略攜手合作同待大誠返校；（3）原班導師雖致力班級經營，但輔導大誠仍感到無力；（4）特教組長身兼個管教師操持各項特教業務以及（5）專業團隊治療師的諮詢及建議。 研究者歸納訪談內容結果提出具體建議，以供相關教育人員與未來研究之參考。 關鍵詞：多重障礙、重新安置、個案研究Item 教師輔導校園性騷擾自閉症行為人之個案研究(2020) 鄭傑陽; Cheng, Chieh-Yang本研究採用個案研究的方法，探究教師為自閉症學生實施性平教育課程與相關教育輔導對學生行為之影響。透過半結構訪談的方式，針對4件國、高中自閉症學生涉入校園性騷擾之事件，訪談11位班級導師、特教個管老師與防治教育人員，加上研究者自我陳述，從中探討教師輔導教育自閉症學生之歷程，以及學生發生性騷擾事件前後脈絡與對其後續行為之影響。 本研究發現如下: 一、自閉症學生發生校園性騷擾事件的原因可能有個人生理特質、心智理論發展不足與性別對性騷擾的認定。 二、曾受性平相關培訓之教師，對自閉症進行性平教育課程會較有信心，學生配合度較高，效果可能較顯著。 三、輔導成效可能會受到自閉症學生之認知功能、行為問題、自我控制能力、家庭支持與教師監控等因素影響。 四、自閉症學生在教育輔導後皆有達到行為頻率及強度降低的效果。 五、性平教育課程對於認知功能低落或自我控制能力差的自閉症學生效果可能有限。 最後研究者根據研究結論提出相關建議，作為教育單位、教師及未來研究之參考。Item 國小普特合作改善輕度自閉症學生情緒行為問題成功案例之探討(2019) 廖聆劭; Liao, Lin-Shao本研究採質性研究中的個案研究法，探討國小階段普特教師合作成功改善輕度自閉症學生情緒行為問題的經驗歷程。本研究招募兩位國小輕度自閉症學生的資源班教師及三位導師作為研究對象，以深度訪談方式了解資源班教師、導師於改善輕度自閉症學生情緒行為問題的歷程中，如何建構合作模式並尋求學校行政支援、合作時曾遭遇哪些挑戰，以及能成功改善輕度自閉症學生情緒行為問題的關鍵因素。 研究結果指出，普特教師的合作歷程可分為：合作準備、建立合作關係、情緒行為問題評估、資源整合與計畫擬定、執行介入計畫、評鑑介入成效、合作出現階段性成果，以及合作成效顯現八個階段；上述階段依其歷程又可歸納為「合作初期」、「合作中期」、「合作後期」；普特教師於合作初期建立穩固的合作關係，合作中期則為普特教師介入輕度自閉症學生情緒行為問題、發展出較固定合作模式的時期，主要的合作模式為合作諮詢/諮詢服務模式輔以資源教師模式/輔助服務模式進行。 普特教師於合作後期會遭遇程度不一的挑戰，分別為：「需長期介入才能看見輕度自閉症學生的情緒行為問題改善成效」、「輕度自閉症學生對標記的負面覺知影響情緒行為穩定度」、「普特教師合作成效在校難以真正跨情境」、「學校行政支援服務類別、程度仍有其限制」；面對上述挑戰，普特教師分別以「調整資源班服務方式」、「調整策略介入方向」因應，但也因部分挑戰無法克服形成合作困境，影響普特合作成效。而研究亦發現「導師的教學信念」、「導師引導同儕與輕度自閉症學生正向互動」、「資源班教師對自身角色的覺知」及「學校生態與氛圍」則為普特教師是否能成功改善輕度自閉症學生情緒行為問題的關鍵因素。 最後，研究者針對研究結論，給予資源班教師、導師、其他普通班教師、學校行政人員、家長以及教育行政機關於實務工作方面的具體建議，並提出未來研究建議供參考。Item 「代｣我走一條「平凡｣的路:一個偏遠地區隔代教養者照顧心智障礙孫女的成功個案研究(2020) 曾聖文; ZENG, SHENG-WUN本研究採用個案研究，旨在探究與分析一位在瑞芳曾於105年榮獲模範身障者家屬的隔代教養者，如何在面對位於偏鄉又單親加上隔代教養下，別人眼中許多高風險的因子下，透過哪些因素影響，去克服別人眼中的逆境，最後接納自己的孫女是身心障礙障礙者的心理歷程，與成功給予孫女教養支持及畢業後順利就業。 資料蒐集是由深度訪談與文件資料等方式，以及與研究者互動觀察而來。對個案的教養歷程與方式找出成功因素，本研究主要發現如下: 1.本研究中照顧身心障礙者的隔代教養者，於初次面對障礙兒童，內心共經歷了震驚、否認、調適、接受等四個心理感受的過程。 2.個案從否認到接受可視為是一段從責任感到接納的過程。從因對女兒的愛、孫女的親密依附到不忍看見家人流落在外所產生的責任感，經過了接受特教知能與相關資源支持後，轉而接納孫女的身心障礙。 3.個案的教養歷程共經歷了承擔、接受、照顧者、協助者與展望等五個階段。而每一個階段間都有一個需面對的挑戰，若順利解決與遇到轉機，就能往下一個歷程邁進。 4.個案能夠順利克服教養上的困難的成功因素，主要可以分為:人格特質、家庭支持與社區環境等因素支持，而各成功因素間彼此交互影響。 最後，根據上述的結論提出建議，供家中也有身心障礙者的隔代教養者、社福與醫療提供者、學校教育者以及未來研究參考Item 運用諮詢教師制度提供教師支援之成效探究－以九十二學年度高雄縣諮詢教師制度為例－(2004) 黃亞瀅本研究以九十二學年度高雄縣諮詢教師制度之暫行模式，透過諮詢運作與發展的過程，探討諮詢教師制度對於個案的成效、個案教師對於此制度的評價與雙方合作情形，並探討諮詢過程所遭遇之困境及解決方式、諮詢教師對於諮詢角色與制度的評價 本研究採個案研究法，以分屬二所國小的三位個案及其相關教師為對象展開諮詢合作，其中諮詢教師亦為研究探討的對象之一。研究者藉由擔任諮詢教師角色，實際進入學校現場觀察與訪談，諮詢的進行共分五個階段：合作關係的建立、確認個案行為問題、提供行為問題介入策略、討論介入策略執行情形、觀察學生行為問題改善情形、評估介入策略執行實施成效。每一位個案的諮詢介入過程為了因應不同合作對象的個別需求，所採取的策略方案也有所差別。研究結果發現： 一、諮詢教師制度的運作是諮詢雙方共同合作的過程，諮詢雙方的角色是互動的、平等的、合作的關係。諮詢的提供需以同理心的角度考量對方的需求。 二、諮詢過程所遭遇的困境包括諮詢教師對自我能力與合作關係建立的疑慮、諮詢雙方對問題與處理的觀點分歧、個案教師對協助學生的動機薄弱、學生家庭因素阻礙諮詢成效、諮詢教師雙重職位角色的衝突、提供諮詢的時間不足及個案教師的期望與諮詢工作定位不同等，諮詢教師並針對所面臨的阻礙採取不同的因應方式。 三、諮詢教師制度雖然無法對每一個個案行為與學習問題達到改善的成效，但對於個案教師提供了資訊交流與心理支持，因此個案教師對於諮詢制度仍給予正向的評價，而諮詢教師也從角色中得到不少的成長，認為此制度有其運作的價值。 最後根據上述的研究結果，針對諮詢教師制度的運行、教育主管機關、師資培育機構以及未來研究等提出相關建議。Item 身心障礙資優生優弱勢分析及支援服務系統之探究(2009) 鄒小蘭; Tsou Shiao-Lan摘 要 本研究主要探究身心障礙資優生優弱特質，並依其優弱勢建構支援服務系統。研究對象為國小階段一至六年級亞斯伯格症資優生、高功能自閉症資優生、注意力缺陷過動症資優生與學習障礙資優生，共計9名。研究一採個案研究，透過訪談、文件分析、量表檢核與測驗評量等方式，進行個案資料蒐集與分析，藉以深入了解身心障礙資優生之優弱勢及支援服務系統現況與需求。研究二藉由研究一初擬之支援服務系統架構，採行動研究法，為個案、個案家庭和其就讀學校提供直接與間接支援服務，並探討身心障礙資優生支援服務系統之運作歷程及修正系統架構，期能落實身心障礙資優生優勢潛能獲得發展與弱勢困難得以補償之理想。綜合本研究主要發現如下： 壹、個案優弱勢分析方面 一、本研究從語文理解、知覺推理、創造思考、多元智能、情緒管理、人際互動與學習動機七個向度之多元評量與多資料來源綜合評估，能有效分析個案優弱勢，並可作為支援服務需求評估與規劃之依據。 二、本研究個案共同優勢為特定興趣領域的動機強烈、詞彙與常識豐富、喜好閱讀、記憶力佳、圖形設計與推理良好。共同弱勢需求為處理速度慢、書寫不佳、創意技巧不足、學習持續力弱、遇困難易放棄、不善人際互動與情緒管理待加強。較分歧的項目在於使用語文或圖像學習、口語表達與溝通能力、多元智能的優勢領域、學校學習的表現、情緒敏感性與學習態度等特質。 貳、支援服務系統現況需求與運作歷程方面 一、本研究分別從個案家庭、個案與其就讀學校三個子系統，進行以優勢潛能發展之支援服務，整體而言獲得個案、家長與學校人員之肯定與正向支持。 二、家庭最重要且急迫之支援服務需求為提升家長教養知能、 擴展人力支援與提供個案優勢潛能發展機會。其行動歷程與回饋為：以家長讀書會展開家庭支援服務第一步，協助家長認識身心障礙資優生特質與需求，成為孩子的倡導者；與過來人進行面對面討論座談，瞭解個案未來可能的發展與教養策略，並應同時掌握孩子優弱勢，創造孩子成功經驗；以及建立互信互助家長團體，形成家庭外部人力支援及心理支持力量，擴大成長力量。 三、本研究提供個案支援服務之行動歷程與回饋為：以優勢潛能發展為基礎，規劃假日充實課程，提供個案優勢學科領域發揮，創造思考技巧學習與身心障礙資優生同儕互動的機會；由獨特個案擔任小老師角色，提供優勢發表舞台，並成為他人楷模學習的榜樣；應用網路平台可擴展學習領域與延續學習動力，而挑戰性活動能提高參與感與滿意度；以及持續蒐集與提供適宜個案之充實課程資源。 四、學校最重要且急迫的支援服務為行政、師資、課程與諮詢向度。本研究對學校採間接支援服務方式，其行動歷程有：考量學校與家長意願；提供個案優弱特質評估報告；分析學校支援需求與調整評估結果；以及提供資源與建議，包括身心障礙資優生身心特質、需求、課程與教學等實務經驗分享，及電話諮詢服務。 參、身心障礙資優生支援服務系統架構與運作方面 一、修正後之家庭支援服務系統包括提升教養知能、參與人力支持團體、調整家庭生活經濟和資源、建立主動積極關愛之家庭信念和氛圍與持續獲得優弱勢資源。個案支援服務系統包括優弱勢評估、提供優勢發展課程、以優勢帶動弱勢補償、培養正向自我概念與提供發表舞台。學校支援服務系統包括行政與政策支持、跨領域師資團隊合作、課程彈性調整、教師主動研究與獲取專家諮詢及社區資源。 二、個案優弱勢與家庭和學校支援服務系統間產生交互作用。從本研究個案歸納支援系統間交互作用結果分為完美結合型、尋求突破型、淹沒忽略型與上緊發條型。 三、影響學校支援服務系統運作主要因素，包括行政人員與法令政策支持度、有無參與北市身心障礙資優試辦計畫及設置資優班、教師意願與相關知能、師資人力與跨領域合作團隊、課程彈性調整程度，及現有諮詢與社區支援管道暢通與否。影響家庭運作因素為家長教養知能、家庭信念與態度、互助團體、生活經濟與優弱勢資源等。 四、本支援服務系統以個案為核心，且個案、家庭與學校支援系統間維持評估、研擬、執行、再評估修正之協調合作歷程與機制。適宜擔任系統協調者角色有專業外部人員、學校個管老師、個案家長與個案本身。 最後提出研究者省思與支援服務系統實務運作之構想，及未來相關研究之建議。 關鍵詞：身心障礙資優生、優弱勢分析、支援服務系統、個案研究、 行動研究Item 動身、啟程，國小與國中交錯的生活-一位參與加速制亞斯伯格資優生的學校適應(2008) 羅祥妤; Hsiang-Yu Lo本研究採用質性研究方法之個案研究，探討一位國小四年級亞斯伯格症資優生（化名小探），以加速制當中「提早選修高一層級以上教育階段之課程」方案，到國一接受生物科學習的學校生活樣貌。歷時十九個月的陪伴與研究過程中，先後與22名研究參與者進行互動，並透過觀察、訪談及文件蒐集相關資料。 經過資料的分析與理解，研究者將小探提早選修的學校生活區分成國中端與國小端的學習，根據小探在國中端的學習體驗依序分為「積極蜜月期」、「熟悉表現期」、「疲倦脫序期」及「摸索調整期」四個階段，國小端也分別在學習與人際互動兩個向度上出現改變。接著提出研究結果與發現：（一）小探到國中上課後，提升自我實現與參與團體課程的學習動機。（二）透過小探在國中上課，重新檢視及再訓練基本學習能力與策略。（三）國中課程進行的時間短暫，且礙於其實施目的，教師難以解決及促進小探與國中同儕的人際發展，甚至出現每況愈下的結果。（四）藉由小探到國中上課，在國小同儕心中形成正向觀感，進而提升其國小人際互動的品質。（五）小探在提早選修過程中，接受來自國中與國小行政、教師的支持，及家人和兩端同儕的協助。（六）小探的資優特質因為行為干擾而被消極否定，導致教師對於身障資優生的要求缺乏信心。 最後，基於研究結果與討論，提出具體建議供未來相關實務工作之參考。Item 揚帆，航向大學新生活---亞斯伯格青年之個案研究(2007) 何北音; Ho-Pei-Ying本研究採用質性研究方法之個案研究，深入探討一位亞斯伯格症青年（小雅）的大學新生活樣貌。歷時七個月的研究過程中，先後與21名研究參與者進行互動，並透過觀察、訪談與文件蒐集相關資料。經過資料的分析與詮釋，研究者首先分從學業學習、課外活動、人際友伴、生活知能四個向度，呈現小雅大學新生活樣貌。再者，根據研究結果與發現，提出六項議題：（一）亞斯伯格症障礙特質對小雅大學生活的影響，主要反映在人際層面。（二）小雅大學後的改變，主要表現在其人際開放性、學習責任感和生活獨立性的提升，以及對個人外表的重視。（三）小雅大學新生活的愉快經驗，體現於活躍且不斷精進的學習歷程、多采多姿的社團活動、親密的友伴經驗，以及饒負趣味的校園生活中。（四）在大學新生活中，小雅自覺學業學習乃最為困難的部分。而面對這些困阻，小雅多能發展出不同的策略以為因應。（五）小雅在大學環境中所獲支持，除了校方依法編組之輔導小組，提供障礙補償與因應之「正式支持資源」外，尚有由家人、友伴等人所形成之「非正式支持資源」，為小雅帶來心理和情感層面的支持力量。（六）關於障礙的揭露，不同的揭露時機與揭露者-揭露對象關係，將帶來不同的揭露結果。最後，基於研究發現與討論，提出未來研究與相關實務工作可行之具體建議，以供參考。