學位論文
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Item 直接教學模式對不同認知問題識字困難學童學習成效及其相關因素之研究(2008) 宣崇慧; Chung-Hui Hsuan本研究主要探究直接教學模式對不同認知問題識字困難學童識字與字-詞應用學習成效與相關影響因素。共包括兩個系列性的研究，研究一先以20名識字困難學童為對象，以聽覺處理、視覺處理、中文字形知識與唸名速度四個識字相關認知成份為變項，比較識字困難組學童（RD）識字相關認知成份表現分別與非識字困難之同年齡對照組（CA）以及識字量相當但年齡較小對照組（RL）學童之差異；再將每位RD學童之各項認知成份表現與CA及RL組進行比較，統計不同認知成份缺陷與落後的出現比例與識字困難學童認知問題的人數分佈情形。進而從不同認知問題形態中選出6名學童參與研究二之教學活動。研究二分別以直接教學模式與形聲相似字配合學習監控與精熟練習，以識字困難之不同認知問題學童（各3名）為受試進行教學介入實驗。研究結果如下： 研究一：識字困難學童識字相關認知成份困難之差異與認知成份困難的出現情形 一、 RD組學童注音唸名表現同時顯著較CA組與RL組學童差，表示識字困難學童之注音唸名速度表現處於缺陷的狀況； 二、 RD學童之聲調覺識、聲調記憶、視覺符號記憶、字形規則區辨、部首表義知識、數字唸名、顏色唸名與圖畫唸名能力與RL組無顯著差異但較CA組差，表示此等能力處於落後但非缺陷的狀況； 三、 三組學童之視覺符號配對、字形組合能力與聲旁表音知識三項能力間無顯著差異，表示此三項能力與識字困難的問題關係較小。 四、 個別分析識字困難學童的各項認知成份困難的出現比例發現，所有（20名）識字困難學童中，有30%（6名）的學童各項識字相關認知成份僅處於落後的情況；其餘14名（70%）學童有一項以上認知成份出現缺陷的情況。 五、 在認知成份缺陷的學童中，唸名缺陷的人數比例最高（65%）；其次為聽覺處理缺陷（35%）；同時出現唸名與聽覺處理缺陷的人數比例亦達30%（6位）之多，其中有2位學童（10%）同時亦出現視覺處理缺陷問題。 六、 研究者根據研究一個別認知成份分析的結果，挑選2名唸名缺陷、2名多重缺陷（「唸名缺陷、聽覺處理缺陷」與「唸名、聽覺處理、視覺處理缺陷」）、2名認知落後學童，做為第二階段研究對象，探究直接教學模式對不同認知問題識字困難學童的教學成效。 研究二：直接教學模式與形聲相似字配合學習監控與精熟練習流程對學童識字學習效果的影響、錯誤類型分析結果與滿意度調查 一、 直接教學模式與形聲相似字配合學習監控與精熟練習流程均使唸名缺陷、多重缺陷與認知落後三種認知問題學童在單字與字-詞造句應用的學習上，產生顯著的學習效果。 二、 直接教學模式為三組不同認知問題學童之單字與字-詞應用學習帶來更大且更穩定的學習效果。 三、 歸納學童錯誤型態，由較不成熟到較成熟的識字發展趨勢可分為無反應、視覺錯誤、字形功能運用錯誤與聲旁錯誤四種類型。 四、 錯誤類型分析結果顯示，直接教學模式與形聲相似字配合學習監控與精熟練習流程可幫助三種認知問題學童運用更為成熟的認字策略認字。 五、 不同認知問題學童接受直接教學模式後的犯錯率隨著不同處理期的減少幅度，比形聲相似字配合學習監控與精熟練習流程對照組學童明顯。 六、 不同認知問題學童均表示對直接教學模式的各項重要元素感到滿意。 七、 學童對直接教學模式之分散識字的教學設計、精熟練習與複習、聲韻練習、檢視學習曲線與增強方式等重要元素感到最滿意。 綜合本研究結果，研究者在未來研究上與教學上，針對中文識字認知成份問題、未來認知缺陷組型分析的探究與直接教學模式在中文識字教學上提出建議。Item 應用『全方位數學課程』與『合作教學』對融合教育教室中國小學生數學學習之行動研究(2009) 林佳靜; Chia-Ching Lin本研究旨在透過行動研究法探討特教教師與普通班教師的合作教學，及全方位數學課程對普通班學生與特殊需求學生的實施成效。本研究包含三個研究焦點，首先探討全方位數學課程與合作教學運作的歷程，其次為整個方案對學生數學學習成效的影響，最後探究普通班教師與研究者的專業成長。 本研究之結論如下： 一、研究歷程 （一）合作伙伴的互動過程 （1）特教教師與普通班教師的互動過程包括：探索中的合作歷程、 特教教師獲得普通班教師的認同，拓展成雙方主動付出的伙伴關 係，最後則建立對等的溝通平台，互補彼此的不足。 （2）開始時可由特教老師以付出來降低普師在合作時的壓力。此舉是強化其對新課程和教學方式合作意願的有利因素。 （3）運用全方位數學課程及合作教學時的切入點應放眼在全體融合班級的學生，較有利於合作的實行。 （4）特教教師採取主動、積極付出的態度有助於與普通班教師建立良好的合作關係。 （二）採用本方案進行數學教學的運作歷程 （1）運用全方位數學課程與合作教學的過程經歷以下階段：以『研究者主教、普通班教師協教』的模式開啟合作教學、尋求突破、互換主教角色及運用分站、選擇式合作教學期。最後，達到融合教育精神，普通班老師主動融入的多元合作教學。 （2）合作教學剛開始，如普通班老師對新課程和特殊生熟悉度不足，由特教老師先擔任主教的工作會較易進行，且特教教師對於普通教育課程相關的授課知識、能力與經驗的有助於合作教學與全方位課程的運行。 （3）多媒體電腦輔助教學在全方位課程中能強化學生學習動機。 （4）在課程中運用同聲回答等直接教學模式的教學技術，可提高學生參與感和專注力，教師並能因有效運用時間來增加學生們活動的機會，節省上課時間、提升教學效率。 （5）全方位數學課程連貫式的教學情境切合學生實際生活經驗，讓學生們寓教於樂。螺旋式教學活動讓學生精熟數學概念，對低成就學生的成功經驗、自信心和學習表現有顯著的提升。 （6）選擇式教學搭配低、中、高同質分組制度在課堂後半部操作作業時實施可滿足到同質性學生個別的學習需求。 （7）特教教師與普通班教師階段性互換主教角色有助全方位課程持續運行並能利於擴展合作教學模式的運用範圍。 二、學生數學學習成效 整個行動方案有助於提升班級整體的數學成績，亦有助於縮小學生的程度差異。唯一位特殊需求學生成績分數變化情形不同和其在歷程中所接受的調整和支持的量不同有關。 三、教師專業成長與省思 （一）普通班教師的思考歷程與專業成長 （1）合作教學可互補彼此的不足，雙方提供不同的教學面向來促進孩子對課程的理解。 （2）相較於傳統一單元一主重點的課程編排，全方位課程「螺旋式課程」設計會讓普通班教師在開始運用時需有一段磨合期從重新適應，但亦能因此提升融合班級的教學成效。顯示未來在拓展推廣全方位課程的部分需預先多做宣導以利全面實施。 （3）全方位課程提供豐富的生活化、趣味化與多元化的學習方式，結合日常生活學習經驗，讓學生們能在有彈性的課程當中達到適性的學習目標。 （4）從融合教育中看到學生的另一面，讓他們能從幫助人的過程中提升了自信與愛心。 （二）研究者的思考歷程與專業成長 （1）確定融合教育的方向--普特教育合作，跳脫在特教班單一情境教學的思考模式，而朝能結合普通班師生的資源與支援系統來提升特殊班學生的各方面學習品質、增進其社會互動經驗，進而幫助普通班中的特殊需求的學生，滿足其學習需求、提升學生們在班級課程參與品質。 （2）合作教學合併使用全方位課程有助於減輕合作教師雙方負擔以及提高合作教學的品質。 （3）全方位數學課程經試用與運用階段，均有其良好成效。適合推廣應用於融合式班級，應可廣為宣導實施。 根據上述結果，本研究提供特教教師、普通班教師、合作教學與全方位數學課程的運用與未來相關研究的建議。Item 直接教學模式應用在國中資源班學生數學學習成效之研究(2006) 何珮菁; Pei-Ching Ho本研究旨在探討「直接教學模式」對增進國中資源班學生數學成就、數學態度的效果以及對直接教學模式滿意程度。以新竹市三民國中資源班四名二年級學生為研究對象，採取個案研究模式的研究方法，以自編的「數學成就測驗」、「數學態度量表」及「直接教學法滿意度問卷」為評量工具，將所得的質與量的資料進行分析，以探討學生的數學學習成效。主要研究的發現及結論說明如下： 一、在數學成就方面，經過DI教學後，四位學生無論在總題數或各題型的答對百分比表現上，均較教學前有明顯進步，且具有保留效果。其中又以計算題方面最明顯。 二、在數學態度方面，經DI教學後，四位學生在數學學習的態度多較教學前有明顯的正向改變，其中以「成功學習數學」的態度改變最大。 三、在直接教學模式滿意度方面，除了三位學生在半圓型座位安排方面表示不滿意，其餘受試皆很滿意直接教學模式之教學方式。其中以「列舉正負例」、「多單元設計」及「累積複習」方式，滿意度最高。 本研究除針對上述研究結果加以探討外，並綜合研究結果與研究限制提出實際教學及未來研究之相關建議。 關鍵詞：直接教學模式、資源班、數學成效Item 應用直接教學模式設計自我決策課程對國小身心障礙學生之學習成效研究(2016) 李孟儒; Lee, Meng-Ju本研究主要目的為探討「應用直接教學模式設計自我決策課程」對國小身心障礙學生之學習成效。針對國小五年級安置於桃園市普通班接受資源班服務之智能障礙、自閉症及學習障礙學生各一名，提供為期10週每週四次之實驗教學。所收集之研究資料包括自編之「自我決策檢核評量表」、「自我決策進步量表」、「直接教學模式滿意度問卷」及「直接教學模式意見調查表」，以及常模參照之「學齡學生自我決策量表」，並透過視覺分析摘要表、折線圖及Ｃ統計進行分析，探究本研究教學實驗介入成效、維持成效及對直接教學模式的意見。本研究的主要發現如下。 一、從「自我決策檢核評量表」結果顯示，三位受試者整體自我決策皆有顯著之介入成效，其中智能障礙與學習障礙學生在「自我倡導」進步最多，自閉症學生為「自律行為」進步最多；且從「自我決策檢核評量表」、「學齡學生自我決策量表」及「自我決策進步量表」結果得知，三位受試者整體自我決策亦有顯著之維持成效，且以「自我實現」之維持成效最佳。 二、從「自我決策檢核評量表」結果顯示，三位受試者在自主行為有顯著之介入成效，其中在「能根據檢核表分析日常生活與學習活動的選擇結果」的指標進步最多，且自閉症之個案在「能知道自己的選擇對長期目標之影響與重要性」有明顯之進步；從「自我決策檢核評量表」、「學齡學生自我決策量表」及「自我決策進步量表」評量結果得知，三位受試者在自主行為亦有顯著之維持成效。 三、從「自我決策檢核評量表」結果顯示，三位受試者在自律行為有顯著之介入成效，且皆在「能說出達成目標紀錄表內容項目」與「設定自己想要達成的目標」的指標進步最多；從「自我決策檢核評量表」、「學齡學生自我決策量表」及「自我決策進步量表」評量結果得知，三位受試者在自律行為亦有顯著之維持成效，僅在「自我決策檢核評量表」中，智能障礙與自閉症學生於「能設定達成具體標準」的指標平均得分有些微退步。 四、從「自我決策檢核評量表」結果顯示，三位受試者在自我倡導有顯著之介入成效，且皆在指標「能說出自己相關證明的意義與優缺點」與「能說出自己相關會議的目的」進步最多；從「自我決策檢核評量表」、「學齡學生自我決策量表」及「自我決策進步量表」評量結果得知，三位受試者在自我倡導亦有顯著之維持成效。 五、從「自我決策檢核評量表」結果顯示，三位受試者在自我實現有顯著之介入成效，且均在「能說出與接受自己的體格樣貌」的指標進步最多；從「自我決策檢核評量表」、「學齡學生自我決策量表」及「自我決策進步量表」評量結果得知，三位受試者在自我實現亦有顯著之維持成效，僅在「自我決策檢核評量表」中，智能障礙與自閉症學生於「能知道自己在身體上的限制」的指標上平均得分有些微退步。 六、從「直接教學模式滿意度問卷」與「直接教學模式意見調查表」結果顯示，三位受試者與兩位特教教師對直接教學模式之三項要素皆表達滿（同）意以上之程度。其中在教學設計之「給予正負教學範例」、教學組織之「立即修正學生錯誤的地方」及教學技術之「增強制度方式」更皆給予非常滿（同）意之評價。 根據上述研究結果，研究者並提出未來對教學與研究的建議。