學位論文
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Item 高職智能障礙學生試用特殊教育新課程大綱之行動研究(2015) 林燕玲; Lin, Yen- Ling本研究旨在根據高職特殊教育新課程大綱，設計適合智能障礙學生之高職特教班及特教學校高職部之課程架構及教學綱要，並進一步探討實際試行於二所學校智能障礙學生的情形。本研究採行動研究，藉由訪談、文件分析、研究日誌及滿意度資料探討一所高職及一所特教學校進行智能障礙學生課程規劃與實施過程，同時希冀能促進參與教師的專業成長。研究之結果如下。 壹、高職特教班課程的規劃與實施方面 一、高職分析學生就業可能性與學校資源後，特教班歸屬於服務類環境服務群，下設汽車美容、門市服務及餐飲服務組，以就業為主及生活為輔發展學校本位的學分架構及教學綱要，納入總體課程計畫，且經教育局審議通過。 二、特教班的一般科目包含七大共同核心課程、特殊需求領域及全民國防教育；專業及實習科目涵蓋專題製作、共同必修、職業分組及興趣選修。 三、學校系統性運用新生座談、學生個別化教育計畫會議、特殊教育推行委員會、課程發展委員會及相關會議，確認並提供特教學生所需的課程及服務，且學校提早展開各項課程準備及銜接事宜。 四、特教教師藉由專業社群的組成、與普教教師交流及自發性的參與校內外研習增進背景知識。 五、高職特教班家長及學生均肯定特殊教育新課程大綱的設計與實施。 貳、特教學校高職部課程的規劃與實施方面 一、特教學校從學生未來的需求、轉銜的可能性與學校可用資源中，確定高職部歸屬於服務類環境服務群，下設清潔服務、餐飲服務及生活適應組，以生活為主，職業為輔的導向完成學校總體課程計畫，經專家蒞校指導及教育局審議通過。 二、特教學校高職部一般科目包含七大共同核心課程、特殊需求領域、共同必修及興趣選修課程；專業及實習科目包含共同修習及職業分組課程。 三、特教學校課程的實施從澄清課程發展委員會與特殊教育推行委員會功能後，展開新生能力評估、導師家庭訪問及學生個別化教育計畫會議。而因應部份期程的延滯，教務處以排課時分組數大於班級總數、彈性調動教師助理員及隨時配合調整課表等作法因應，並逐步完成全校個別化教育計畫審查、特殊教育推行委員會及課程發展委員會，審議學生需求及提供適切的課程與服務。 四、特教教師藉由課程發展委員會教師分組、全校性研習、校內會議及專業社群等對話機會達致共同成長。 五、大多數參與本研究的特教學校高職部家長均支持與肯定特殊教育新課程大綱的設計與實施。 參、教師省思與成長方面 一、高職特教班教師一開始從疑惑新課綱實施的必要性到瞭解對學生學習的助益；從勉強配合新課程到主動備課與討論；從專業不足的感嘆到自我進修的充實感；以及從短期自救的作為到積極自我賦權的倡議。 二、特教學校高職部教師的成長為從聽令行事到運用新課綱契機進行學校課程管理；從不解抱怨到看見學生的轉變而配合實施新課程；及從被動參與到主動因應新課程提供伙伴使用的建議 三、研究者本身的成長歷程從習焉不察到能設計符合學生需求與生理年齡的課程；從生硬的定義到看見課程是一個動態的歷程；從緊張的個人行動到覓得伙伴的自然支持；以及從自說自唱到學得參與伙伴實施新課程的經驗。 肆、不同安置環境課程規劃與實施異同方面 一、兩校由行政啟動課程發展，參照高職特殊教育新課程大綱指引完成學分架構的規劃，再納入學校總體課程計畫，並經教育局審查通過。 二、兩校特殊教育課程規劃分工、發展的程序及課程導向及學分比重略有不同。 三、兩校均個別召開學生個別化教育計畫會議討論其所需的課程與服務需求；並集結學生IEP的決議形成全校特殊需求彙整表，送特殊教育推行委員會決定課程與提供服務的適切性；最後由課程發展委員會審核課程調整的適當性。 四、兩校在宣導、學生個別化教育計畫會議的辦理期程、特殊教育推行委員會審議學生需求的作法、課程發展委員會規劃特殊教育班課程之程序、特殊需求領域的實施方式、跨處室行政配合彈性及新生轉銜工作的辦理事項上雖略有差異，但均依學校不同性質採校本方式實施。 五、兩校均遭遇新課程需加強宣導、教師專業能力或動機不一、學校資源不足等困難，但均應用學校現有人力及物力因應處理。 本研究並根據上述發現，針對相關高職及特殊教育學校發展智能障礙學生課程、實施及後續研究提出建議。Item 智能障礙者手足關係的探索之旅(2008) 劉于菁; Yu-Ching, Liu摘要 本研究採質性研究法，探索四位智能障礙者之健康手足的成長故事，並從中了解手足關係的發展與轉變。我帶著家庭理論的觀點，透過與健康手足及其家人的訪談或互動收集資料，為期八個月。經資料的整理和解釋，先厚實地呈現四位主角的個別故事，再歸納出以下事實： 一、智障者手足關係與一般手足關係類似，唯內涵有些不同：手足間情感或經驗的交換不平等；健康手足會為得到父母同等的關心而競爭；負面衝突來自彼此無法尊重對方的角色；健康手足難卸代理親職的工作。 二、智障者手足關係的發展有其特殊性：智障者手足關係有如一般手足相同的U型曲線，但曲線較窄且在父母過世後急升，並可能從原本的橫向關係轉為縱向關係。每一生命階段中，健康手足對智障者都是重要的。 三.父母的引導及良好的親子關係有助於智障者與健康手足關係的發展：父母在子女手足關係發展關鍵期的童年時扮演重要角色，尤其父母與健康手足的良好親子關係可帶動手足間正向的互動。 四.健康手足經歷心理和生活上的調適：健康手足會擔心別人對遺傳的看法而不願與人討論；承接照顧智障手足的責任時，也會遇到需克服的難題。 根據以上發現，我提出一些發問、省思及給決策者、父母和教師的建議。Item 有伴同行?談國小普通班智能障礙兒童與一般同儕之友誼關係(2006) 洪瑋君摘要 本研究採用質性研究法，深入探究三位就讀國小普通班的智能障礙兒童與一般同儕的友誼關係。資料蒐集為期5個月，透過訪談、觀察和收集相關文件等方式，與53位研究參與者互動而得。 經過資料蒐集、分析與詮釋，研究者先分別呈現三位智能障礙兒童與朋友相處的情形，再進一步提出共同的核心議題。研究主要發現如下： 一、普通班級裡的智能障礙兒童與一般同儕的友誼關係是存在著，但卻是不平等或是薄弱的。 二、透過成人的引導或智能障礙兒童能力的提升，都影響他們與一般同儕之間友誼關係的建立與發展。 三、一般同儕會因為個人過去的想法與經驗，而在選擇智能障礙同學當朋友上有不同的行為表現。如果增加他們與智障兒童接觸的機會，就可能帶來友誼關係上的轉變。 四、智能障礙兒童與一般同儕的友誼關係對彼此都是重要的，雙方都能從中學習。 整體而言，智能障礙兒童是渴望與一般同儕建立友誼關係的，但融合的教育情境並不必然就能帶來兒童間的友誼。要有成人、一般同儕和智障兒童的努力，才能使關係有所轉變。Item 當個一人和障礙相遇～兩名國三學生的障礙經驗敘說(2007) 曾格妮本研究以兩位九年級學生為研究參與者，他們分別被鑑定為學習障礙以及智能障礙學生。採敘事研究方法，主要透過訪談、輔以觀察及相關文件蒐集方式，探究特殊學生的障礙經驗。 經過資料蒐集、分析與詮釋，研究者先分別呈現兩位學生的敘說脈絡，再進一步提出其共同的核心議題，研究主要發現如下： 一、兩名學生在被確實鑑定為障礙學生以前，就因為能力的限制受到排斥、以及資源的剝奪。 二、被鑑定為障礙者以後，他們接受特殊教育服務，並且接收到師長、同儕各方對「障礙」的評價。 三、普通班老師、及同儕對「障礙」多持貶低態度，和特教專業對「障礙」的詮釋不同。 四、國中階段，同儕對「障礙」的評價，影響學生對己身障礙的觀感，使他們多方排斥、抗拒標籤，甚至抗拒特殊教育服務。 五、特殊教育服務確實幫助了障礙學生，但專業人員認定的需求和學生意願若產生落差，學生會因此對自己的障礙獲得較少的控制感、自主感。 整體而言，障礙學生能夠察覺自己的能力限制，以及周遭對他們「障礙」的貶低態度。他們需要更多的支持、陪伴，去學習如何正向地統整他們的障礙經驗，讓障礙對自己生活的限制變少。Item 我不笨，我是他媽媽～一位智能障礙女性的育兒經驗敘說(2010) 黃明雄本研究以一位領有智能障礙手冊並育有子女的女性為研究對象，並邀請另外兩位重要關係人一同參與研究。採取敘事研究方法，主要透過訪談，佐以觀察，探究智能障礙女性的育兒經驗。 經過資料蒐集、分析與詮釋，研究者先以縱向的連續性敘說，依序呈現研究對象十八年來的歷程，再以橫向的主要境遇描寫，描繪發生在她身上，那些跨階段，且影響著她育兒經驗的關鍵要素。 本研究的發現如下： 一、研究對象在婆家及先生身上鮮少得到支持，甚至成為其壓力來源 二、研究對象在教養能力及家庭經濟上遇到顯著的困難 三、研究對象常遭受社會大眾的排斥或異樣眼光 四、因為教養能力的欠缺，面對孩子的行為問題，研究對象只能以蠻力制止， 進而造成其身體上的傷害 五、研究對象承受了來自孩子、先生、經濟及異樣眼光的龐大壓力 六、研究對象雖遭遇諸多困境，但其母親則是一股強大而重要的支持力量 七、除了母親的支持外，研究對象也曾零星地受到他人的支援或社會資源的援助 總體而言，研究對象在育兒的經驗上是苦多於樂，她需要更多自我決定的機會、更多的陪伴與支持、更多的專業協助、更多的接納與尊重，亦即從生態的角度提供其所需的援助，讓這條育兒的路走的更加順暢。Item 特教學校高職部智能障礙學生的自我概念、障礙覺察與污名感受(2014) 鄭復耀; Cheng, Fuyao本研究旨在探討台灣北部地區某特教學校8名高職部智能障礙學生的自我概念、對於個人所處的障礙情境與智能障礙相關標記之覺察，以及對於障礙污名之感受與因應方式。本研究採質性研究法，針對研究對象進行個別的半結構訪談及焦點團體訪談，輔以參與觀察及文件分析，並以電話訪談學生的家長或主要照顧者，結果發現： 一、研究對象對於自我的認知多屬正向，且深受與身心障礙同儕之關係影響，並保有一定程度的「正常人」身分認同。 二、研究對象傾向將障礙理解為個人的負面特質，對於障礙情境的覺察甚少；對於不強調缺陷的障礙標記較有好感，並較認同於「學習困難」與「特殊學生」兩標記。 三、研究對象的污名感受多來自於遭到他人的言語或肢體霸凌等經驗，污名因應策略則包括忍受歧視、迴避歧視者、避免對他人透露自己就讀於特教學校或持有身心障礙手冊等。 最後，研究者根據研究發現，提出若干實務上的建議，以供智能障礙者的相關服務工作者、家長及社會大眾參考。Item 擬真教具輔助教學對國中智能障礙學生性教育教學成效之研究(2012) 許琇惠; Hsu, Hsiu-Hui本研究旨在探討擬真教具輔助教學對國中智能障礙學生性教育之教學成效。研究採用單一受試研究法之跨行為多探試設計，以三位安置於台北市某國中自足式特教班之智能障礙學生為對象。研究之自變項為教學介入「擬真教具輔助教學」，教學內容包含「性生理知識」、「性生理衛生保健」以及「自我保護」三個單元，依變項則為三位參與者之性教育教學成效。教學介入為期四週，共計十五次教學活動，教學介入撤除後兩週進入維持期，每單元之維持期評量三次。研究者以自編「性教育學習成效評量表」評量參與者在「性生理知識」、「性生理衛生保健」以及「自我保護」三個單元不同研究階段之學習表現，評量資料進一步藉以視覺分析與C統計，分析教學介入之成效。研究者並以自編之「擬真教具輔助性教育教學接受度問卷」調查參與者、參與者同儕以及觀察者對於擬真教具之接受度。本研究所得結論顯示： 一、擬真教具輔助教學能提升三位參與者在「性生理知識」之答題正確百分率，且具良好之維持效果。 二、擬真教具輔助教學能提升三位參與者在「性生理衛生保健」之答題正確百分率，且具良好之立即與維持效果。 三、擬真教具輔助教學能提升三位參與者在「自我保護」之答題正確百分率，且具良好之維持效果。 四、本研究之參與者、參與者同儕以及觀察者對擬真教具輔助教學之接受度高。 本研究並根據研究結果，提供相關建議，做為未來教學與研究參考。Item 角色扮演法對特殊學校高職部智能障礙性教育學生自我保護之教學成效(2013) 薛承凱; HSUEH CHENG KAI本研究旨在探討角色扮演法對特殊學校高職部智能障礙學生性教育自我保護教學成效。研究方法採單一受試研究法之跨行為多探試設計，研究對象為安置特殊學校高職部三名智能障礙學生。本研究之自變項為角色扮演法，依變項為三名受試之性教育自我保護教學成效，教學內容包括「分辨關係」、「分辨安全與不安全碰觸」與「分辨危險情境」等三個單元。教學介入為期七週，共計二十一次教學活動，教學介入撤除後四週進入保留期，每單元之保留期評量三次。研究工具為自編之「自我保護教學評量表」。研究結果之資料分析採視覺分析法，含曲線圖、階段內、階段間分析，並以C統計為輔助分析。 研究結果顯示：一、角色扮演法對增進三名受試之「分辨關係」正確率具有良好之立即與保留效果；二、角色扮演法對增進三名受試之「分辨安全與不安全碰觸」正確率具有良好之立即與保留效果；三、角色扮演法對增進三名受試之「分辦危險情境」正確率具有良好之立即與保留效果。 本研究並根據研究結果，提供相關建議，做為未來教學與研究參考。Item 分散式走樓梯運動促進啟智學校國中階段學生健康體位之成效(2011) 劉怡婷; LIU, YI-TING本研究之目的旨在探討分散式走樓梯運動介入對啟智學校國中階段學生促進健康體位之成效。研究方法採單一受試研究法中之跨受試多基線設計，參與者為五名十二至十三歲之啟智學校國中部學生，3名為實驗組，2名為對照組。實驗組接受分散式走樓梯運動的介入，對照組僅記錄其身體組成。結果顯示：1.分散式走樓梯運動對促進啟智學校國中學生之健康體位具有成效。2.實施分散式走樓梯運動與無實施走樓梯運動的啟智學校國中學生在促進健康體位上具有顯著差異。但，3.分散式走樓梯運動撤除後未能維持健康之體位，4.訪談相關人員顯示本研究具有良好社會效度。Item 心智圖教學法對國中身心障礙資源班學生繪圖學習與閱讀理解之成效(2009) 陳玉娟; Chen, Yu-Chuan本研究旨在探討心智圖教學法對國中身心障礙資源班學生繪圖學習與閱讀理解成效。研究對象為就讀於台北縣永和國中身心障礙資源班之二名學習障礙和一名輕度智能障礙學生，以單一受試法跨行為多試探實驗設計進行心智圖教學。 本研究的自變項為心智圖教學法；主要依變項則為心智圖測驗結果及閱讀理解表現。研究者分別以閱讀理解測驗及心智圖測驗，佐以教學回饋問卷，分析實驗教學介入後受試者閱讀理解能力的表現及學生的接受度。本研究結果如下： 一、三位受試學生經過心智圖教學法後，在繪製心智圖測驗成績有明顯 的進步，表示心智圖教學法對國中身心障礙資源班學生在繪製心智 圖測驗的表現有立即而明顯的介入效果。 二、三位參與學生經過心智圖教學法後，在閱讀理解測驗成績有明顯的進步趨勢，顯示心智圖教學法對國中身心障礙資源班學生在閱讀理解測驗的表現有立即而明顯的介入成效。 三、三位參與者一致表示心智圖教學法是一種有助於組織知識、擷取重點及記憶理解的學習策略，並願意繼續運用心智圖至其他學科之學習活動。 最後再根據上述研究結果做進一步討論並提出相關建議，以供未來教學及研究之參考。