學位論文
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Item 基於跨文化溝通之 移民華語教材建構： 以臺灣北部之家庭文化為例(2014) 黃思懿; Huang, Shih-Yi本研究旨在建立跨文化溝通模式的移民華語教材建構意識。基於婚姻移民親身經歷的跨文化適應過程，教材意識基礎取自跨文化溝通中的家庭場域及非語言溝通兩大部分。 由於本研究內容屬跨學科的性質，結合跨文化溝通、華語教學與教材編寫、家庭文化、儒家思想、社會學、人類學及心理學，希冀將教材意識的建構面向與過程完整呈現，以釐清現今教材編寫時需要考慮的層面，為求深入文化，將語言背後的深層文化機制凸顯出來，進而規劃出移民華語教材的嶄新一頁。 採用的研究方法，以質性半結構式訪談為主，就北部家庭文化中的七大面向，與長輩相處、性別角色、夫妻相處、親子教養、飲食習慣、日常生活習慣與雙語言雙文化的觀念，以及非語言溝通中的姿勢、手勢、面部表情、眼神注視、肢體觸摸、副語言、空間距離、衣著和化妝，及沈默九大面向，與越南、印尼、泰國共三十位移民進行訪談。另外亦以問卷調查三十位移民教師，探討針對以上面向納入教材的必要性。最後綜合分析，選取前半主題予以排序，並做出編寫建議。 本研究的貢獻在於了解構成臺灣家庭文化的跨文化溝通意識為何，及融入語言後呈現在教材裡的重點。此教材意識的建立不僅能符合現今局勢的跨文化溝通需求，更能將華語文學習焦點集中在文化上，幫助移民學習者成功跨入本地家庭文化，研究成果可用於編寫移民華語教材及教學指引。Item 現代漢語引導碼的語用研究及教學應用(2015) 李希奇本論文的研究重點，乃就語用學的層面，從漢語複句和篇章切入，探討現代漢語引導碼的功能和隱涵。引導碼的使用是言談標記 (或連接性詞語)功能之外的引導編碼認知過程。在溝通過程中，說話者和聽話者在語境中經由解碼、假設和推理，讓溝通雙方獲得會話隱涵。就華語學習者而言，對引導碼的使用常有困難，本研究因此進一步分析了華語教材中對引導碼的使用描述。 本研究的理論依據主要包括：系統功能語法與關聯理論。就前者而言，在言語溝通過程涉及的認知，概念功能和人際功能於特定語境下運作時透過語言得以實現。而關聯理論「明示─推理」模式中，引導碼的使用則節省了人際互動複雜的編碼和解碼，減少說話者出力、聽話者費力，提高了話語關聯性，成為溝通時的語言策略。 系統功能語法理論、關聯理論之外，論文亦援引語言行為理論、認知基模理論，與語言教學概念，來分析引導碼「可」vs.「倒」，「畢竟」vs.「到底」等英、漢語之間的語用差異，及其在教材中的說明與運用，期能在華語教學及教材編撰上，針對使用引導碼的困難和問題常略而不談的現象，提出一些見解。Item 國別化華語教學研究-針對印尼學生之「的」、「在」、「把」、「被」偏誤教學為例(2014) 莊尚花印尼學生在學習華語的時候，碰到種種語言因素的問題，如語音、詞語及語序之偏誤。但以筆者的看法，在教學上最為典型的問題還是語序的偏誤，因為在課堂上教語序的時候，還可以融入糾正學生的發音及詞語；相反地，若只教語音或詞語，則無法涉及到語序的結構性問題。此外，話題是建立在一個句子裡面，一個句子是建立在基本語序之下，而不只是語音或詞語而已。所以本論文建議在設計課堂教學來傳授華語之前，首先應要針對學生的語序偏誤作調查，並且更進一步探討與了解學生的問題，是否受到母語影響、華語本身難度、教材使用不恰當或者教師課堂教學等問題而造成。在探討學生的問題，本論文採取三個不同的階段。第一個階段，即先呈現華語與印尼語的語序來對比此兩個不同語言的差異，本論文限於四個語法點為論點焦點：「定語+(的)+中心語」詞組、「在」字結構、「把」字句及「被」字句；上列四個語法點是華語語法的學習核心，也是印尼學生最容易搞混的現象。第二個階段，本論文使用Corder的辨識分析，針對學生對此四個語法點的測試，驗證出學生的偏誤現象。由此分析得知，學生的偏誤有的來自母語影響，也有部分來自目的語本身掌握的不夠好。第三個階段也使用Selinker提倡的中介語理論進行分析；中介語理論指出，學生的偏誤來源不只是母語干擾，或目的語本身的難度，也牽涉到教材使用或教師課堂教學之影響。教材編寫的重點，如信世昌(2010)指出的：編寫一套教材應該是針對某個國家使用的學習者，也就是說要有針對性、實用性及系統性，若教材缺乏此因素，課堂效果就會受影響。在傳授華語時，教師所使用的教學法也會給學生很大的影響，課堂教學要使用教學原則及技巧來培養學生的溝通能力。教師要使用互動性的教學法，應避免使用單向性的教學法，若只是給學生翻譯句子的任務，則無法培養學生的交際能力。 要解決印尼學生的語序偏誤問題，筆者認為最主要的是先了解學生的學習難點，基於此一要點，本論文先作小型測驗來探討學生的偏誤現象；找出了學生的學習難點之後，再搭配應用靳洪剛教授(2004)的定式語言教學與Prabhu (1987)提倡的任務教學，完整而有系統地實施華語教學。定式語言及任務教學，能讓學生習慣地應用規範化的華語語序，藉由反覆地練習而自然應用此一語序。此活動不但建立在對話裡，也要建立在短文的敘述中，配合情境，並應用綜合練習訓練學生的聽說讀寫能力。Item 詞語語義新探：「一詞一義三元法」及「皮」之個案研究(2014) 林麗寬; Lin, li-kawn傳統以一詞多義看待「詞」與「詞義」的習慣方法並不利於精確辨析詞義，因此不利於有關閱讀、寫作、詞彙學習等過程的研究設計，尤其不利於學生在其它語種學習過程中對詞義的精確辨析。本研究提出「一詞一義三元法」，借鑒Lyons的詞義三分理論和Cruse的詞義單元概念，將二者揉和、改造和細化後，對「詞」和「詞義」重新定義，建構成一個可精細辨析詞義的分析模式。 在這個模式下，所謂「詞」，是指一個由特定外形（語音、書寫）與心理字典裡一個相對獨立的語義單元結合而成的單位，大致相當於傳統字典詞條下的一個獨立意思。而所謂「義」，則是由三個面向的意思組成的整體效應，即：類指義、概念義和特指義。在新的一詞一義三元法的理論分析觀點下，字典中的一個字或詞目將被視為是為編輯方便而用的一個索引條目，其下不同的意思條目才更接近心理辭典中的獨立語義單位，也更接近說話人的語言心理習慣和更方便對詞義進行描述與分析，因此也是理論上定義「詞」時更恰當的依據。 本研究將此「一詞一義三元法」的理論分析架構應用在對「皮」的個案分析上，全面重新釐清分析了「皮」的所有語義，並演示、檢測此一方法的實用性及操作合理性。本研究認為，「皮」只是一個字形符號，旗下可以分為十二個相對獨立的心理「皮」詞（即：「皮１」～「皮12」）和一個無語義內涵的黏著型態素（即：「皮0」）。這十二個「皮n」詞各自類指世界上不同的實體物類、有由此而抽象概括出的各自不同的概念、可以特指語境中各自特定的具體實體並形成各自特有的隱喻用法。至於黏著型態素「皮0」的存在，則略做簡述，以使本研究對「皮」的個案研究更趨完整。 「一詞一義三元法」的詞彙分析與學習模式更符合語言使用心理習慣，有利詞彙相關的研究設計和理論分析，同時也是建立並培養學生對詞義精確思辨的策略和方法，能有效幫助學生更精確掌握詞義，促成有效的外語詞彙學習。Item 應用共現詞於多義句末助詞「吧」與「呢」的語義分析及教學語法(2012) 張玲瑛; Lingying Chang本文提出一個兼具質化分析與量化計算的方法，研究現代漢語句末助詞「吧」與「呢」。以中央研究院「現代漢語平衡語料庫」前期五百萬詞資料為文本，觀察句末「吧」與「呢」表達的情態意義或語用功能後提出假設：句末「吧」應區分為表說話者懷疑的「吧1」、表祈使的「吧2」與表說話者自述主觀意向的「吧3」；句末「呢」應區分為彰顯疑問的「呢1」、表事態不尋常而且值得注意的「呢2」與延續上文而針對主題提問的「呢3」。 依上述假設將文本所有含句末「吧」或「呢」的小句分為「吧1、吧2、吧3、呢1、呢2、呢3」六個電子檔，輸入鄭錦全（2011）編寫的共現詞親疏計量程式，各以句末助詞為關鍵詞，分別計算小句內共現詞的親疏引得並排序得出「吧1、吧2、吧3、呢1、呢2、呢3」的高關聯共現詞。分析各組共現詞的內部語義句法關聯後發現：「吧1」的共現詞「大概、也許、或許、應該」等都與認知情態「表說話者懷疑」相關；「吧2」的共現詞有使役動詞「請、讓」及動作動詞等，與祈使句相關；「吧3」的共現詞則常組成「算了吧、好吧、(就)這樣吧」等構式表達說話者觀點或意向。三類句末「吧」共現詞的語義特徵各符合其句末助詞的假設定義。「呢1」的共現詞「為什麼、怎麼、什麼」等都與非是非疑問相關；「呢2」的共現詞「還、才、真」常用於陳述不尋常事態以引起注意；「呢3的共現詞「那、那麼、萬一」則用於標記主題提問。三類句末「呢」的共現詞也與其句末助詞的假設語義相合。句末「吧」與「呢」的多義假設因共現詞分析結果相符而得到支持。 共現詞分析不僅支持句末「吧」與「呢」的多義假設，也可應用於句末助詞教學。除了提供具體的語義範疇與句法框架，用於建構句末助詞的教學語法與教學策略；以關鍵詞搭配共現詞檢索數位語言資源，也能供教師查詢教學實例或使學習者自修泛讀，體現「針對一詞，廣泛閱讀」的學習理念。Item 現代漢語多義詞「看」之認知研究(2012) 歐德芬; Ou, Te-Fen一詞多義(polysemy)為單一詞彙形式具有之一組具相關性又具區別性的義項。認知語義學以隱喻、轉喻及意象圖式等認知理據，探究多義詞義項之關聯性，讓一詞多義分析具備認知現實性。不過多義詞義項區別性之判定因缺乏一致理論架構而出現分析者主觀認定的空間。亦因如此，不同研究對於多義動詞「看」可析出不同之7個、9個及17個義項。 本論文以多義感官視覺動詞「看」為例，建立多義詞義項分析之區別性及關聯性理論架構，以Evans (2005)原則性多義理論為主，抽取中央研究院漢語平衡語料庫及政治大學漢語口語語料庫之例句進行分析，確認「看」有七個具區別性之獨立義項及其原型義項；並以轉喻及隱喻映射確認七義項間之關聯性。除以各自義項具有之意象圖式確認七個義項之認知現實性外，並提出義項出現主觀性之理據。本文亦提出「看」組構之語義網絡有別於一般動詞之輻射散開狀，另以義項之行為概述探究義項間之親疏關係，且以之畫出「看」的語義網絡。最後本文從歷時「看」語義演變之情況提出「看」語義網絡延伸實具方向性。 本研究為現代漢語多義詞「看」之多面向認知分析，提出視覺感知過程具有之連綿積累特性，不但反映於多義漢語感官動詞「看」之延伸義項，其轉喻及隱喻映射也出現連綿性現象，「看」義項之句法行為概述更反映連綿性及家族相似性。因此，概念結構確可體現為語義結構，語義結構亦促動句法結構。語言共性非存於語言形式，實存於人類之認知心理。Item 網路新聞讀者留言的不禮貌語言行為研究(2014) 黃苕冠本研究旨在探討話語或篇章（discourse）的不禮貌如何形成，並建立一個不禮貌語言行為的理想化認知模型。本文以網路新聞的讀者留言為語料進行觀察，獲得具高度真實性、具有一定程度之認知普遍性的不禮貌語言現象；認知語言學的概念有心理真實性的支持，其中的認知模式可將語言行為以及與行為相關的主客觀因素如動機、語境、概念、知識、手段…等都納入一個認知框架來解釋，可較為全面地揭示不禮貌語言行為的本質。具體研究發現讀者發表意見乃基於個人的知識模式與要理解的內容匹配結果出現落差，而表現為反對、批評、抱怨等語言行為，並以各種具有人際意義的詞語為表述媒介，腳本/計畫知識模式與人際詞語是引發網路上不禮貌語言行為的認知因素與語言因素，兩者相輔相成構成一段話語或一個語言行為的互動性。不禮貌語言行為是一個概念化的事件範疇，由言語角色、個人特徵、語言等物體與生物體範疇，以及說話行為範疇所組成。不禮貌語言行為的理想化認知模型由禮貌概念認知模型與語言行為認知模型所組成，禮貌概念認知模型的結構成分，包括語境、語用規約，以及和諧取向三個認知模型。語言行為認知模型則含有策略、語力行為、隱喻/轉喻三個認知模型。策略認知模型由策略概念模型以及語言手段模型構成，本研究以策略概念取代多數文獻對策略分類的作法，以「做什麼」的概念駕馭「怎麼做」的行為，對應了「不禮貌語言行為是結合物體/生物體範疇與行為範疇的事件範疇」的認知屬性。Item 文化導入原則之建立與華語文教學之應用(2014) 張佑珍; Yu-Chen Chang本研究說明文化導入原則能提供教學者選擇文本和排定教學順序的參考，這是因為僅依詞彙等級排定教學順序的文本，無法全面反映學習者與目標語之間的文化距離。因此，本研究的目的有二：一是說明文化文本要經過文化導入原則的檢視，才能選擇出真正符合學習者的內容與程度；二是文化文本在文學圈的教學活動中，能讓學習者思索各國文化之外，也能觸發對文化的個別看法，以達到文化導入的訴求。 基於上述兩個目的，本研究分為理論面與應用面兩個層次。從理論面來看，本研究透過文化共軛、文本共時和社會共識三個文化導入原則，選取學習所適用的文化文本及其教學順序：先使用臺灣《華語詞彙通》斷詞系統所產出的詞彙表來評出文本的難易順序，再經過三個文化導入原則的校正來定位出文本真正的教學順序；從應用面來看，研究者採取文學圈的教學活動，證明所產出的文化文本，能在討論的過程中給予學習者發表相關看法的空間，能夠達到文化導入的目的，具有教學使用上的價值。本研究採用文獻分析法及發展研究法，佐以訪問新加坡高級與特級教師，補充新加坡華文教學場域之第一手資料。在教學活動的過程中，應注意下列各點： 1.文化間需要先合其同，再比其異，以符合文化共軛的原則，作為跨文化的起點。 2.文化必須考慮學習者所在地的問題，要先符合當地社會的共識，才能思考選取何種文化能得到社會的認可。 3.文化文本的語言和內容，要符合學習者的需求與程度，以達到文本與學習者之間共時發展的要求。 是以文化導入原則能夠彌補依詞彙等級排定教學順序的不足，進而使文化文本更切合學習者的需求，若再搭配文學圈的教學活動，會讓學習者在討論提問的過程中，對文化有進一步的體認。Item 漢語詞彙語法的學習者特徵：歐洲語言共同參考架構下的分級(2013) 張莉萍; Li-ping Chang本論文的主要目的是為了找出現代漢語中對應於CEFR架構的詞彙語法特徵。為了確實掌握不同能力（等級）學習者的語言表現，我們建置了一個以TOCFL電腦寫作考試為主的語料庫，語料分佈在A2、B1、B2、C四個等級，約114萬詞（174萬字）。研究分析方法以語料庫語言學方法為主，包括L1與L2語料庫之間的對比，不同母語背景L2語料庫之間的對比，還有一些常用的統計方法。對於是否為關鍵性特徵的判定則以Hawkins& Buttery（2009）對關鍵特徵的判定標準為主，以統計上的差異是否具有顯著性為依據。 在漢語詞彙特徵部分，我們從詞彙量、高頻訊息、詞語偏誤、主題關鍵性等四方面尋求及探討可能的關鍵特徵。得到的成果包括對應於CEFR A2能力華語所需詞彙量為1000個詞、B1為2300-3000個詞、B2為4500-5000個詞、C級為8000-10000個詞；初級學習者有「過度使用高頻代名詞和高頻一般動詞」的特徵；隨著學習者能力的增高，對於能願動詞和介詞這兩類的詞彙掌握越來越好，然而名詞、動詞、連詞、副詞的偏誤率則沒有顯著下降趨勢；找出了不同母語背景者用詞的關鍵特徵，例如，英語學習者相對少用句尾語氣助詞、多用量詞「個」；日韓學習者在假設句使用上優先選用「的話」形式、因果句優先選用「所以」等等。 在漢語語法特徵部分，我們從名詞詞組、常用句式和語序這三方面尋求及探討可能的語法關鍵特徵，發現屬於一般常規(canonical)的語序，學習者在A2已經習得，例如，SVO語序。非常規的，例如，可以出現在兩種位置的方位詞語、「為了」短語以及較複雜結構如「到+時間詞」、週期性頻率等等則依據難度，習得階段不一；一般華語教學所提出的特殊句式，包括把字句、被字句、連字句等等都可以做為關鍵特徵，從偏誤數據表現，均呈現能力越高、偏誤率越低的趨勢；在短語方面，名詞詞組的擴展以及關係子句名詞的使用這兩個語法表現，可以做為A2以上學習者的區辨特徵。Item 來自日語的同形詞對日本漢語學習者的影響之研究(2013) 下元 宏展; Hironobu Shimomoto筆者針對從日文借用到中文裡的部分共通詞彙進行研究。實藤惠秀(1982)提供的《中国人が認めた日本語来源の中国語（中國人認定來自日語的現代漢語詞彙）》一覽表包含784個詞。由該表中三個字或四個字構成的詞彙，大部分是雙字詞的前面或後面加一個字，或是兩個雙字詞的組合。但本論文只針對雙字詞，以600多個詞為對比分析範圍。利用網路上的中文語料庫「中央研究院平衡語料庫4.0版(現代漢語標記語料庫4.0版)」與日文語料庫「現代日本語書き言葉均衡コーパス」，分析哪些詞彙在漢日語上詞類、及物性、句法上相同或類似；哪些詞彙在詞類、動詞及物性、句法上有差異。 經過上述漢日語裡的同形詞的對比分析，筆者挑選出漢日語同形詞來測試，進而分析日本受試者造成同形詞偏誤的原因。挑選出的詞彙總共17個，出28題中文句子，以是非題方式作答，針對以日語為母語的漢語學習者進行問卷調查，受試者共有44人，初級程度14人，中級程度14人，高級程度16人。 測試調查結果顯示，對於某些漢日語中詞類不同的同形詞的題目，初、中、高級學習者都選錯的比率高，可能受到負遷移影響。另外，對於及物性差異很大的同形詞的題目，初、中、高級學習者選錯的比率也高。同時同形動詞的及物性差異也造成句法上的差異，因此日本受試者容易將日語同形詞的句子結構套用到漢語上，換句話說，在句法差距大的同形動詞的使用上，容易受到母語的負遷移影響。