學位論文
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Item 台灣某大學之華語中心隱性課程研究(2024) 黃柔溱; Huang, Jou-Chen本研究旨在探討華語中心的課程設置及其隱性課程的意識及其影響，以某大學的華語中心為個案對象，採用質性研究法，以參與觀察法、訪談等方式收集資料，從物質環境、制度規章、人際互動、課內外活動四個項目分析華語中心的課程設置與隱性課程項目的整合對學生的影響。深入研究其華語中心環境中的課程結構、教學相關活動與文化內涵如何影響學生的語言能力。同時考察這些隱性課程透過教學和人物互動等內隱方式對學生的情感狀態、學習動機和課程參與的關聯性。根據研究發現，提出以下研究結果：一、華語課程設置基於既有基礎規劃，教學進度與活動彈性靈活，資源支持是其核心基礎。二、教師的意識決定隱性課程的實施程度，使教學內容和隱性知識相輔相成。三、課程通過互動與活動引導學生掌握課外知識，並以框架規範培養正面良好的學習態度。四、活動是顯性課程連結隱性知識的樞紐，但與現實教學仍有差異。最後，研究製作隱性課程評估項目表，通過系統化的評量，教師能反思自己的教學方法，學習如何在課堂中更有意識的設計課程、調整教學策略，增加與學生的互動方式。同時，學生也能更了解環境和文化對自己的影響，調整自己的學習態度，養成積極正面的心態。師生雙方在教學和學習過程中保持良性互動。透過研究將課程結合隱性因素的概念，提供學生一個有系統且有效的學習體驗。Item 素養導向之幽默融入華語學習的課程發展與設計(2024) 李彩連; Lee, Tsai-Lien背景與動機：因全球化與網際網路普及的緣故，幽默的刺激元素充斥在日常生活中，盛行於流行文化、娛樂展演與社交媒體，幽默是受歡迎的個人特質，也成為學術研究的相關議題，將幽默融入語言學習的研究也漸漸受到關注，研究數量逐步增加中。然而，受到幽默是粗俗玩笑話的誤解與華人自認為缺乏幽默感的二大迷思所影響，幽默融入語言學習的倡議，在華語教學領域並未受到關注。 隨著典範轉移，語言學習融入生態語言教育觀與社會文化學習理論，倡議語言與主題內容雙焦點，「內容整合語言學習」(Content and Language Integrated Learning, CLIL)的語言學習新理念因而興起，幽默融合語言學習(Humor Integrated Language Learning, HILL)成為語言創新教學的一種可能。 幽默能力是跨文化能力的一部分，也是溝通能力的一部分，華語教學不應該局限於幽默是粗俗的玩笑話與華人幽默感不足的迷思，將幽默能力的學習排拒在華語學習之外。目的與問題：本研究的主要目的是以「整合內容與語言學習」的核心概念精神與課程設計框架，設計整合語言能力與幽默素養為教學目標雙焦點的華語幽默課程，進一步將課程設計實踐在真實教學情境，進行效益評估與反思修訂。探討問題有二：1. 如何以「整合內容與語言學習」教學理念，設計與發展幽默融入華語學習的課程?2. 幽默融入華語學習的課程設計是否提升學習者的幽默素養、華語能力與跨文化能力?研究方法：本研究採取設計研究法(Design Research)，以準備、規劃、行動、評鑑四階段，進行建構理論、設計原型、測試原型與反思修正的階段工作，旨在發展出可以應用在教學實境的理論，設計一套可以應用於實境的課程，然後以實境測試的課程實驗教學，實際驗證課程設計的理論假設與探究教學實務的挑戰。研究結果與發現：1.依據建構的理論框架與設計指引，設定整體總目標與單元目標: (1)整合幽默素養與語言發展之能力構面的願景目標為辨識、理解、賞析、重述、創造、回應六構面；(2)整體課程架構涵蓋理論基礎篇、策略技巧篇、應用情境篇三部分；(3)整合幽默與語言之認知漸層分類學習目標，以4Cs框架設計編寫素養導向的幽默融入華語課程教學方案與教材。 2.實境教學測試，由「幽默笑點速配」前後測、「幽默回應．回應幽默」、「笑話分享短片錄製」與「學習者回饋問卷」學習者表現，證實課程有提升學習者幽默素養的成效。3.由「幽默文本故事重述」、「學習者回饋問卷」及完成溝通合作學習任務的語言輸入與輸出，皆證實課程有提升學習者華語能力的成效。4.由課前學習單、課前暖身活動、議題討論與「學習者回饋問卷」的結果，證實課程有提升學習者跨文化能力的成效。結論與建議：本研究總結討論與反思，對於設計幽默華語課程給予如下建議：1.考量師生需求、教學資源與限制，確立可行課程願景與教學目標。2.介紹幽默的益處與功能，也需提及幽默潛在的冒犯風險和可能造成的後果。3.結合生活經驗，揀選不同文體、形式、風格的幽默素材與實例。4.選擇適宜的幽默素材進行分類分級與改編。對未來研究方向建議如後：1.以華語學習者進行完整課程的教學行動研究。2.發展經過科學化、系統化驗證信效度的華語幽默素養測驗。3.確立系統化華語幽默素材分級、分類準則，建置幽默素材語料庫。4. 擴充或彈性選擇幽默華語課程內容。Item 基於語料庫中俄羅斯籍華語學習者[了]的偏誤分析與教學應用(2024) 楊景珊; Yang, Ching-Shan漢語「了」對於外國學習者來說ㄧ直是個難題，偏誤也非常多。這些偏誤有一些共同特徵，但學習者的母語不同，思考邏輯不同，形成偏誤的原因也不會一樣。在新生入學座談會上，我們最常聽見俄國學生說錯的病句就是：「大家好！ *我從俄羅斯來了！」這句話的俄語必須使用完成體過去時，顯然學生是將漢語的「動詞＋了」，與他們母語中的完成體過去時畫上了等號。同樣稱為「完成」體或貌，兩種語言之間一定有某種程度的相似之處。針對俄羅斯華語學習者對於完成貌標記「了」的偏誤，本研究利用語料庫為素材，先進行偏誤分析，再藉助前人對漢俄語法對比的研究，從兩種語言各自的語法規律中，找出他們的相異之處在「了」偏誤發生的過程中，可能扮演的角色。最後，參考專家說法及現有的俄語版華語教材，再加上前面分析討論所得的一些想法，我們為在台灣學習華語的俄國學生，擬出一套適合他們的教學策略，並在「結構由簡入難」、「使用頻率由高至低」，以及「母語中有相對應者先教」等三個原則下，提出針對俄語母語者的「了」基礎與進階級句型教學排序建議。Item 巴西華語教師能力指標的認同度與實踐度現況概述(2024) 蔡藴嫻; Tsai, Yun-Hsien巴西位處偏遠南美，華教師資、教材、教學資源各方面缺乏，教師在 此情況下仍辛勤耕耘，服務在地學子，華教推展不易。由於教師是教學過 程中重要的角色之一，載負社會價值與責任，在實際教學的動態過程中， 需就整體教學環境各項因素來調整個人的教學能力，本研究藉由描繪巴西 華語教師能力樣貌，對華語教學現況及當地社會特質作一概況了解，以此 作為對巴西華教提供實際協助時的參酌。由於教師能力抽象且難以測量， 本研究將以美國「Program Standards for the Preparation of Foreign Language Teachers」、歐洲「A Guide to Teacher Competences for Languages in Education」、中國「國際中文教師專業能力標準」等三個語言教師能力 標準作為參照，以認同度與實踐度兩個面向，進行問卷調查，請當地華語 教師對三個能力標準之各項指標進行評分，以此評估結果作為能力描述之 主要依據，並後續藉由訪談，對研究資料加以補充，歸納當地教學現況及 社會特質。研究結果顯示，巴西華語教師多數傾向歐洲語言教師能力標準， 在教學觀上較認同歐洲的多元文化溝通、學習者為本、建構式教學等理念， 注重科技與教學的配合，對於跨界的異質價值理解與合作有實務上的需求。Item 求學學術中文之教材設計研究 — 以俄羅斯學習者為例(2024) 馬舒菲; Romashkova, Sofya隨著俄羅斯和中國合作關係的發展，近年來有越來越多俄羅斯學習者前往臺灣或中國大陸就讀學位課程。與此同時，在俄羅斯，學術中文，尤其是學術寫作尚未受到足夠的重視。目前存在的學術華語教材不僅極為有限，而且主要聚焦於學習者進校後所需要的指導。尚未被學校錄取的學習者，例如在申請時需要撰寫自傳、研究計畫等文件的學生，則往往被忽略。因此，本文旨在探討求學學術中文教材的編寫模式，以滿足計劃用中文申請大學或研究所的俄羅斯學習者的需求。為了達成此目標，本文採用內容分析法，對特殊目的外語教學、教材編寫、學術華語特色、寫作教學理論，以及俄籍學習者在中文寫作之困難等方面的文獻進行了研究。同時，研究者分析了臺灣和中國大陸學校對於外籍申請者的相關規定。透過問卷調查法，本文對俄羅斯學習者在以中文申請大學或研究所時所遇到的困難進行了檢查與探討。此外，我們採用深度訪談法從審查外籍申請者資料的老師的角度進行了學習者該注意事項的進一步調查。根據以上的研究結果，研究者編寫了求學學術中文教材大綱，並設計了兩課的範例。該教材特色之一是針對不同水平學習者的兼顧，每一課皆包括「中級」和「高級」的教學內容。教材大綱主題的安排基於申請者須撰寫的各種文件，每課內容除了課文、生詞、語法點等，還包括每種申請文件結構與特色介紹，以及補充知識和提示。最後，研究者邀請具有教俄羅斯學習者經驗的在職華語老師進行教材評估。儘管教材有可改進之處，但是華語教師表示，該教材實際應用價值很高，符合學習者的需求，能夠協助俄羅斯學習者更有效地申請學位學程。Item 「印尼學生來臺讀大學必備知識」教材之需求分析與編寫設計(2024) 張郁瑄; Prasetio, Jessica自1960年代中期蘇哈托執政時期，印尼實施了排華政策，全面禁止華語教育，導致華文學校的關閉和華人文化的衰落，進而使得印尼華人華語普遍弱勢，隨著近年臺灣政府推動「新南向政策推動計畫」，從而提高印尼學生來臺讀書意願，華語學習需求市場也日益增長。據111學年度教育部的統計資料顯示，印尼境外生來臺求學人數總計為16,639人，其中學位生人數為9,662人，分別為學士班7,034人，碩士班1,329人，博士班1,103人，先修部159人，專科37人，印尼已為來臺境外學生人數之第二名。然而，目前市面上尚未有專門針對印尼學生設計的留學華語教材。本研究的主要目是為想要來臺灣讀大學的印尼高中生設計一份實用的留學華語教材之範例，以幫助他們掌握來臺留學必要的知識和技能，協助他們迅速融入臺灣的大學生活。本研究採用「問卷調查法」、「深度訪談法」、「專家評鑒」及「學生評鑒」作為研究工具。本研究之過程為蒐集與此研究相關的理論與文獻，確定教材的每一課主題後進行問卷調查及深度訪談調查，以了解印尼學生對留學華語教材之需求，從學生的回饋，提出教材編撰設計原則，接著設計教材之範例，由專家及學生評鑒此教材。最後提出本研究的結論與建議，希望本研究的結果及教材範例可以供後續的研究者參考。Item 華語及粵語攝取類動詞之比較研究—以「吃」/「食」及「喝」/「飲」為例(2024) 梁嘉恒; LEUNG, KA HANG本研究針對華語及粵語中的攝取類動詞「吃」、「喝」及「食」、「飲」的多義性及義項進行比較分析。研究旨在揭示兩種語言在這些常用動詞上的義項差異及相似性，從而填補現有研究中對粵語動詞多義性分析的空白。本研究利用「中文詞彙網路2.0版」及「華語文COCT口語語料庫2021版」分別作為華語的詞義及語料來源，而粵語部分則分別參考了《粵典》（words.hk）及「漢語共時語料庫」。在理論基礎方面，本研究採用了歐德芬（2013）的多義詞義項區別性理論作義項之區分，再輔以MARVS (Module Attribute Representation of Verbal Semantics) 探討不同義項的事件結構。研究分析顯示，華語「吃」和粵語「食」均具有18個義項，兩者在原始義項上相同，均為「進食義」。根據語料庫在各義項的比例，在兩種語言的日常語言環境中，同樣的義項在大部分的情況下可以作直接替換，但部分相同的義項在使用上存在差異而導致不能直接替換，甚至其中一種語言沒有能對應義項的情況。華語「喝」及粵語「飲」則分別帶有7個及10個義項，其原型義項均為「飲用義」，兩者義項間的關係與上述一樣，雖然大部分的情況下可作直接替換，但仍然存在一定的差異。儘管華語和粵語在某些義項上保持一致，但由於文化背景和隱喻機制的差異，導致了義項發展和使用上的變化。例如，粵語「食」可以表示「袖手旁觀」的概念，其源自於一則花生牌子的廣告口號；而華語「喝」則延伸出了「喝西北風」的用法，但在粵語則是以帶有「吸入義」的「食」作表達。研究最後以語料庫中的語料分佈為根據，提出雖然上述詞彙帶有不少義項，但在日常情況下，「吃」、「食」或「喝」、「飲」之間的可替換性概率非常高。Item 賞識思維及可視化思維歷程活動融入線上華人文化課程--以美國羅德島ACN高中線上課程為主(2024) 沈子琳; Shen, Tzu-Lin本研究旨在研究以哈佛大學教育研究院提出之「零點計畫」（Project Zero）之賞識思維及可視化思維歷程活動結合多模態學習資源設計之線上華人文化課程。課程主題包括飲食文化、節慶文化、藝術文化；每堂課透過不同的本土藝術作品做為暖身活動引入課程，再透過可視化思維歷程活動讓學生練習反思文化課程內容、連結自身經驗並將想法呈現於歷程活動中。本研究根據ADDIE模型設計與發展線上華人文化課程，分析學習者背景與學習目標、設計課程內容、發展課程教材、實際教授課程並透過美國審查委員之口頭與書面回饋意見與學生之問卷回饋評鑑並優化課程內容。本研究自文獻回顧與教學實施後發現以下結論：第一點，多模態學習資源能提升學生之學習成效亦能提高學習者之專注度；第二點，透過本土藝術作品作為暖身活動引入課程能引起學生的學習動機並使學生仔細觀察畫作中的內容以搭建文化知識的橋樑；第三點，可視化思維歷程活動能使學生連結自身經驗並反思課程內容，但是需要教師協助或舉例亦需多次練習，方能達到更好的學習成效。Item 泰國的第三語言政策與社會經濟階層 —以私人學校六年級學生的華語學習為例(2024) 劉恩慈; PHEANGPHROMMA, NATCHANOK泰國和中國的歷史悠久，而且近期中國也正在通過HANBAN（教育部中外語言交流合作中心）推廣中國的語言和文化到全世界。因此，中文如今就變成許多國家需要學習的語言之一，包括泰國。在2014年，泰國的教育部推動「中文教學改革政策」，導致中文課變成國小4年級以上的必修課，使泰國國小生不得不同時學習三種語言，泰文、英文和中文。許多針對泰國學生學習中文的研究都指出泰國學生對學習中文之問題的各方面，也建議出許多解決這些問題的教學方案。但是針對可能是泰國學生學習中文之問題的原因如社會經濟階層因素的研究還是非常少。爲了探討泰國2014年「中文教學改革政策」對泰國國小生的影響和瞭解可能導致泰國國小生學習中文的問題之原因，本研究使用多元收集資料之方法，以兩所不同社會經濟階層的學校之國小六年級的學生、家長與中文教師爲研究對象。研究發現， 社會經濟階層跟研究對象學習中文的能力與對中文的態度有關。社會經濟階層高組不僅比社會經濟階層低組高有更高的中文能力，而且也更意識到中文的重要性和接受中文為國小生的必修課。至於在2014年「中文教學改革政策」下所受到的困難，社會經濟階層高組所受到的困難都是短期的問題，例如上課前擔心會聽不懂教師的話、考試前擔心會不及格等。但是社會經濟階層低組所受到的困難會存在得更長期，例如因爲家長不會中文，所以只能在課堂内學習中文、功課根本就多，但目前還要找時間自己復習中文等。學校和課室的方面，社會經濟階層高組的教學設備因爲比社會經濟階層低組更多元，所以在上學時之表現就會更輕鬆和開心。因爲除了學習課本上的内容之外，還可以通過網絡電視看文化視頻、玩游戲等活動。但是社會經濟階層低組只有白板和課本，所以許多活動就沒辦法做到。Item 針對越南籍學習者初中級商務華語教材編寫設計(2024) 武明賢; Vu, Minh Hien近年來，全球化趨勢日益明顯，國家和地區之間的國際關係強而有力。此外，中國經濟也強勁成長，使華語成為世界上最受歡迎的語言之一。在此背景下，越南成為中國、臺灣等國家投資重點關注的國家。隨著中國和臺灣企業在越南的投資和擴展，對華語人才資源的需求不斷增加，特別是在商務領域。因此，商務華語是一門越來越受到眾多學習者關注的學科。透過不同的越南商務華語相關研究和報告發現，目前商務華語教學現狀和學習材料並不能滿足學習者的需求。本研究透過蒐集文獻、問卷調查，收集了越南華語學習者的商務人士對越南商務華語教材的看法以及學習者對越南商務華語教材的實際需求和期望。此外，透過所獲得的需求調查結果，設計教材範例並讓學習者從中進行評估，以便瞭解教材是否符合學習者的需求，同時也瞭解越南商務華語發展的可行性。本研究建立了越南商務華語教材的編寫原則，針對越南籍華語初中級學習者設計了商務華語教材範例，提出了筆者的意見與建議。希望這些成果能對越南華語學習者以及編寫商務華語教材的工作有所幫助。