學位論文
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Item 臺灣北區原住民大學生校園經驗、原住民族學生資源中心滿意度與就業力關係之研究(2023) 李育逢; LI, Yu-Feng本研究旨在探討原住民大學生校園經驗、原住民族學生資源中心輔導的服務經驗，與就業力關係之研究。採「混合研究」的方法，依序採量化資料和質性訪談，以北區原住民大學生為研究對象。量化部份分別以描述性統計、單因子變異數、逐步迴歸和階層迴歸分析之統計方法進行分析。質化部分則依照研究目的，挑選不同個人變項的8位原住民大學生進行訪談。並依據研究結果，探究影響原住民大學生就業力的可能原因。本研究發現茲分述如下:一、原住民大學生校園經驗中得分高低依序是「同儕關係」、「學術投入」和「活動參與」。二、原住民大學生在原住民族學生資源中心輔導服務經驗中得分依序是「就學輔導」、「民族與文化教育」、「原資中心的師長支持」和「就業輔導」。三、原住民大學生的就業力中，得分最高的前三項是「人際互動」、「工作責任與紀律」，和「團隊合作能力」。四、原住民大學生校園經驗對整體就業力以及人際互動等8項能力，均有顯著關聯性。其對整體就業力的解釋力達30.2%。並以校園經驗中的「學術投入」的關聯性最高，其次為「同儕關係」，「活動參與」。五、原住民族學生資源中心輔導與服務的經驗，對整體就業力以及人際互動等8項能力，均有顯著關聯性。整體就業力的解釋力達達16.9%。其中以「就學輔導」的關聯性最高，「就業輔導」次之。六、研究發現住學校宿舍，積極參與校園經驗中的「學術投入」和「同儕關係」，和原住民族學生資源中心輔導與服務的經驗中的「就學輔導」，對整體就業力具有高達39.2%的解釋力。七、訪談結果和量化的結論大致相同，認同校園經验中的 「學術投入」和「同儕關係」，及原住民族學生資源中心輔導與服務經驗的「就學輔導」，對就業力相當重要。最後本研究針對原住民大學生、原住民族學生資源中心、教育主管機關，以及未來研究等四方面，提出具體建議。Item 外國學生校園經驗、跨文化適應與續讀意願之關係探究—以北部某國立大學為例(2023) 陳芳瑤; Chen, Fang-Yao正式修讀學士班學位之外國學生這幾年來臺人數逐年增加，但受COVID-19疫情影響，使其人數不如以往，為了持續提升臺灣教育國際化程度以及國際形象，吸引更多學生來臺，本研究將關注其在大學續讀之議題，探究在校園經驗與續讀意願之關係，且因他們隻身來到異地，所以亦加入了跨文化適應的因素。本研究以量化方式進行研究，目的在於瞭解外國學生校園經驗、跨文化適應與續讀意願之現況、差異情形以及彼此變項之間之關係，並以某一國立大學之大學部學生為研究對象，以email傳送電子問卷給在學生462位；為加強問卷回收，又輔以紙本問卷供其填答，回收222份，整體回收率為48.05%，有效問卷216份，有效問卷比例97.30%。所收問卷進行描述性統計、獨立樣本t檢定、單因子變異數分析、階層迴歸和皮爾森相關分析。本研究結果如下： 一、在描述性統計分析部份，外國學生續讀意願感受最佳，其次依序為跨文化適應、校園經驗。 二、不同個人背景變項在校園經驗之部分面向均有顯著差異，而跨文化適應部分，只有學院類別、社團參與和不同GDP有顯著差異。 三、採階層迴歸分析，區塊一：不同背景變項解釋力12.7%，再加入校園經驗和跨文化適應變項後，提升至37.1%，證實這兩個變項對於續讀意願的重要性；校園經驗和跨文化適應之關聯為0.526，達到中度相關。 四、非正式訪談結果發現，學生對於跨文化適應及感受甚覺良好，對於續讀以及學位的追求意願極高，然而新生初期在人際和課業上的衝擊，可能會有極端不同的校園經驗感受，然經過家人的支持以及老師的關心協助，隨著時間拉長，感受上逐漸朝向正面發展。 本研究根據量化之研究結果，進一步對學校相關單位、外國學生以及未來之相關研究，提出具體之建議。Item 國中生校園經驗、道德疏離與人際負向互動行為之關係研究(2021) 蔡雯欣; Tsai, Wen-Hsin本研究旨在瞭解國中生校園經驗、道德疏離與人際負向互動行為之關係，使用問卷調查法之量化設計，以「國中生校園生活經驗調查問卷」為研究工具；量表分為個人背景、校園經驗、道德認知判斷與人際負向互動行為四個部分，其中個人背景變項包括生理性別、年級、家庭主要管教方式及父母親職業類別四個變項；校園經驗包含課業投入及人際互動兩個向度；道德疏離包括道德論證、婉轉標示、優勢比較、責任轉置、曲解結果、非人性化及責難歸因七個因素；人際負向互動行為包括言語霸凌、肢體霸凌、關係霸凌、性別霸凌、反擊型霸凌、網路霸凌六種霸凌行為。研究者以桃園市的公立國民中學學生為研究對象，抽樣採分層隨機抽樣的方式進行問卷調查，藉由文獻探討以及問卷調查結果，分別進行描述性統計、t檢定、單因子變異數分析、皮爾森積差相關分析、多元迴歸分析等統計方法進行量化分析，最後進行結果歸納，研究結果歸納如下：一、桃園市國中生之校園經驗屬中高程度；道德疏離屬中等偏低程度；人際負向互動行為屬中等偏低程度。二、在校園經驗上，不同年級、家庭主要管教方式及父母親職業類別的國中生具有顯著差異；在道德疏離上，不同父母親職業類別的國中生具有顯著差異；在人際負向互動行為上，不同生理性別、年級、家庭主要管教方式及父母親職業類別的國中生有部分達顯著差異。三、國中生的校園經驗與人際負向互動行為呈現低度負相關；道德疏離與人際負向互動行為呈現高度正相關。四、國中生的個人背景、校園經驗、道德疏離對人際負向互動行為具顯著的解釋力，解釋力為48.3%。本研究根據研究結果，對於預防學生出現人際負向互動行為的建議：一、對學校政策方面：（一）針對不同年級的國中生，給予不同的輔導策略。（二）辦理親職教育相關活動。（三）規劃道德認知判斷相關課程或活動。二、對國中教師方面：（一）加強班級經營，建立教師與學生間的良好關係。（二）經常給予學生支持與關懷。最後，對後續研究亦提出建議。Item 來臺大學陸生校園經驗與學習成果關聯之研究(2021) 張柏婷; Chang, Po-Ting本研究旨在探討來臺就讀日間四年學制學士班陸生之校園經驗、學習成果及其關係。以「大學陸生校園經驗與學習成果問卷」為研究工具，針對109學年度在臺就讀大二以上之學士班陸生進行調查，共回收有效問卷326份，採用描述性統計、獨立樣本t檢定、單因子變異數分析及積差相關分析之統計方法進行量化分析，主要研究發現如下：一、大學陸生整體校園經驗投入程度屬中上，以「學術投入」、「同儕關係」投入程度最高、其次依序為「師生互動」、「學校資源與活動」。二、大學陸生整體學習成果佳，以「認知的複雜化」提升最多，其次依序為「知識的獲取、建構、統整與應用」、「自我內在發展」、「人道主義與公民投入」、「實踐能力」、「人際能力」。三、大學陸生校園經驗之投入會因「就讀學院」、「父親教育程度」、「居住情形」而有差異。人文學院陸生於學術投入的程度高於理工學院、商管學院、藝術學院之陸生；父親教育程度為研究所之陸生與老師互動的程度高於父親教育程度為高中者；住學校宿舍之陸生於學術投入及師生互動上都較自行於校外租屋之陸生來的投入。四、大學陸生學習成果會因「就讀學院」而有差異。人文學院、理工學院、商管學院、藝術學院之陸生於「知識的獲取、建構、統整與應用」、「實踐能力」、「整體學習成果」提升之成果顯著高於其他學院的陸生；人文學院陸生之「自我內在發展」成果提升程度顯著高於理工學院、其他學院陸生；理工學院、商管學院、藝術學院陸生於「自我內在發展」成果提升程度亦顯著高於其他學院陸生。五、大學陸生校園經驗與學習成果皆達顯著低度或中度正相關，校園經驗愈投入之陸生，學習成果就愈佳。本研究基於上述結論，提出具體建議供招收陸生之大專校院、來臺陸生、教育主管機關及未來研究者參考。Item 大專校院持續就學之原住民學生個人因素、校園經驗與生涯成熟態度之研究—以北區大學為例(2021) 施幸延; Shih, Hsing-Yen本研究旨在探討大學原住民學生個人因素、校園經驗與生涯熟態度之關係，透過問卷調查法，研究對象為109學年度北部地區一般大學的原住民學生共計339位。本研究編制校園經驗與生涯成熟態度量表，其中包含個人背景（學校類型、性別、年級、學院領域、於原鄉居住與就學時間、家庭結構、家庭社經地位、社團參與經驗、社團職務、工讀經驗、工讀時數、原資中心參與經驗）,校園經驗（課業學習、人際互動、課外活動參與經驗、校園認同、族群認同等），以及生涯成熟態度（生涯信念、生涯探索、生涯規劃、生涯感受）。統計方法包括描述統計、獨立樣本t檢定、單因子變異數分析、皮爾森相關分析以及迴歸分析。研究結果歸納如下： 一、校園經驗與族群認同中，族群認同平均分數最高，課外活動參與經驗則最低。 二、生涯成熟態度中，生涯探索平均分數最高，生涯感受平均分數最低。 三、學校類型、就讀學院領域、居住部落與就學時間、家庭結構、家庭社經地位、社團活動參與經驗、社團擔任職務、工讀經驗、工讀時數及原資中心活動參與經驗對於校園經驗有顯著差異。 四、學校類型、就讀學院領域、居住部落與就學時間、家庭結構、家庭社經地位、社團活動參與經驗、社團擔任職務、工讀經驗及工讀時數對於生涯成熟態度有顯著差異。 五、校園經驗各項因素與生涯成熟態度各項因素多數具有顯著的中度相關。 六、原住民學生校園經驗與族群認同中，「課業學習」、「人際互動」、「課外活動參與經驗」、「經濟狀況」、「校園認同」、「族群認同」對整體生涯成熟態度具有顯著正向影響關係。而所有因素對於生涯成熟態度解釋力為19.5%至34.5%。 本研究依據以上結果，並針對學校相關單位、大學生及後續研究提出建議。對學校相關單位建議為（一）鼓勵學生參與社團活動，將獎勵機制納入規劃（二）完善原住民學生資源中心之功能，提升學生諮詢與聯繫管道的可近性及（三） 強化學生生涯輔導機制，專業與職涯接軌；對大學生方面建議為（一）主動了解學校資源，增進學習效能，（二）積極參與社團、原資中心活動，增進人際關係及認同。最後，對後續研究提出建議。Item 大學生課外學習成果及其影響因素之研究–從校務研究策略觀點探析(2018) 陳明國; Chen, Ming-Kuo本研究係以校務研究的策略觀點，探究學生課外學習成果及其影響因素，以正視大學生課外學習成果的重要性；其中課外學習成果係以課外學習核心能力的具備程度加以衡量，並以個人背景變項、校園經驗以及學務方案/活動品質作為影響因素進行探究。本研究係以獲得「教育部補助大學提升校務專業管理能力計畫」經費補助之四間私立綜合型大學的二至四年級學生為調查對象，有效樣本共計1,033人，研究結果發現： 一、大學生自評其課外學習核心能力的具備程度接近理想；對於校園經驗的知覺與投入程度感到尚可；對於學務方案/活動品質，亦即符合評量標準的程度則是感到尚可。 二、個人背景變項對各研究構面差異分析的數據顯示當學生沒有重修、有工讀經驗、在校內工讀、有社團參與、較高的社團職務、社團投入時間較長以及來自高家庭社經背景，其校園經驗相對較好。低年級以及參與社團的學生對於學務方案/活動品質有較高的知覺。此外沒有重修、有工讀經驗、有社團參與、社團投入時間較長以及來自高家庭社經背景的學生，對於課外學習核心能力具備程度的自評結果相對較為理想。 三、研究結果顯示本研究校園經驗、學務方案/活動品質對於課外學習核心能力均具有解釋力且呈現正向的相關性，其中校園經驗對於課外學習核心能力具備程度的關聯性相較其他因素更為重要。 四、針對本研究的量化結果所進行質性訪談中發現，各校受訪的校務研究人員及學務人員對於校園經驗或是學務方案/活動品質雖然都認為是課外學習核心能力重要影響因素，但幾乎都未曾思考這些因素對於課外學習成果所產生的影響。對於校務研究之功能與看法，發現二者並不一致，校務研究人員對於校務研究的功能有較為清楚的概念，但目前研究範疇大都侷限於課堂內的學習成果；而學務人員則對與業務推動有關的議題有清楚的概念，但卻未思考將相關的調查納入校務研究的範疇，這凸顯目前校務研究的功能並未完整的推展到各個業務單位。 五、各校學務人員對本研究在學務方案/活動品質採用美國高等教育標準促進評議會」（Council for the Advancement of standards in Higher Education, CAS的評量指標均認為是相當合適與重要的評量指標，且有助於引導學生對於學務方案/活動的認識，惟受訪的學務人員均表示部分的評量指標的問項並不適合用來對所有學生的調查，因此如能慎選受訪對象，將能有效反映方案的品質。Item 高中生校園經驗與學校社群感之關係─以高雄市高中為例(2018) 黃郁宸; Huang, Yu-Chen本研究旨在探討高雄市高中生校園經驗與學校社群感的關係，採用問卷調查法之量化設計，以「高中生校園經驗與學校社群感量表」為研究工具；量表分個人基本資料、校園環境知覺量表、校園整合經驗量表、學校社群感量表等四部分，其中個人背景變項包括性別、年級、身分、選讀類組、高中入學成績、家庭社經背景等；校園環境知覺包括物質環境、社會環境、制度環境三變項；校園整合經驗包括課業投入、課外活動參與、人際互動等；學校社群感則是涵蓋學校親和、學校認同、學校參與、學校關懷等四因素。 以高雄市12所公立普通高中為對象，分層叢集取樣進行問卷調查，共回收有效樣本488份，分別以描述性統計、t檢定、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關分析、多元迴歸分析之統計方法進行量化分析。研究結果歸納如下： 一、不同性別、年級、身分、選讀類組、入學成績的高中生在校園環境知覺上有顯著差異。 二、不同性別、年級、入學成績、家庭社經背景的高中生在校園整合經驗有顯著差異。 三、不同性別、年級、身分、選讀類組、入學成績、家庭社經背景的高中生之學校社群感有顯著差異。 四、高中生校園環境知覺、校園整合經驗與學校社群感間呈高度正相關，其中校園環境知覺方面，以制度環境與學校社群感的相關性最高、物質環境最低；校園整合經驗方面，則以人際互動與學校社群感的相關性最高、課業投入最低。 五、個人背景與環境知覺中，性別、物質環境、社會環境、制度環境等因素對於校園整合經驗，為顯著的預測因素，解釋力達36％。 六、個人背景、校園環境知覺與校園整合經驗中，性別、身分、年級、物質環境、制度環境、社會環境、人際互動、課外活動參與、課業投入等因素對於學校社群感，為顯著的預測因素，解釋力達70.1％。 最後本研究分別對高中學生事務工作與高中教師提出建議。對學生事務方面建議為：（一）針對不同年級學生之階段性需求，發展多元適切的輔導方案。（二）賦權予能，培養學生對校園環境的情懷與責任感。（三）規劃特色課程或方案，彰顯學校內的建築意義與歷史軌跡。（四）扶持學生自治組織的發展與成熟，暢通上下層溝通管道；對學校教師方面建議為：（一）注重學生的個別需求，實施文化回應教學。（二）加強班級經營，並且給予學生支持及關懷。（三）設計多元的課程活動，提昇教學品質。