學位論文
Permanent URI for this collectionhttp://rportal.lib.ntnu.edu.tw/handle/20.500.12235/73871
Browse
151 results
Search Results
Item 高等技職校院進修部成人學生持續學習歷程之研究 －以台北市都會區某技職校院為例(2007) 劉鎔毓; Jung-Yu Liu本研究旨在瞭解高等技職校院進修部成人學生持續學習歷程，並建構成人學生持續學習初步理論模式，研究問題包括：（一）高等技職校院進修部成人學生準備進修前的考量為何？（二）高等技職校院進修部成人學生的校園經驗為何？（三）影響高等技職校院進修部成人學生學習的外在因素為何？（四）高等技職校院進修部成人學生持續學習的初步理論模式為何？ 本研究採用質性研究方法，以台北市都會區某技職校院的進修部成人學生為研究對象，根據性別與主修、年齡及婚姻等標準，採立意取樣，選取十二位「25歲以上」的成人學生作為研究參與者，以深度訪談為主要的資料蒐集方法。本研究以長期進駐、研究參與者檢核、三角檢証、同儕檢核、反例個案分析、厚實描述、撰寫反思日誌及撰寫訪談手札等方式以確保研究的信實度。 本研究結論如下： 一、高等技職校院進修部成人學生參與進修的考量是「情境」、「支持力量」及「參與動機及心理」，而進修是「參與動機及心理」受「情境」及「支持力量」影響的結果。 二、高等技職校院進修部成人學生的校園經驗： （一） 進修衝擊生活轉變，是自我的「危機」，也是成長的「契機」 （二） 同儕關係及課業學習經驗是持續學習的關鍵 （三） 校園環境與服務規劃忽略成人學生特性，影響學習感受及學校認同 三、影響高等技職校院進修部成人學生學習的外在因素： （一） 外在非預期事件衝擊學習，抗拒可能性與因應方式影響持續 （二） 民間企業不友善的職場環境，對進修者口惠而實不至 （三） 女性有母職者鑲嵌在家庭照顧責任下學習，配偶及家人協助為持續要素 四、高等技職校院進修部成人學生持續學習的初步理論模式 根據研究發現，成人學生持續學習歷程分為三個階段：準備進入學習、穿越及持續學習。在「準備進入學習」階段，影響成人思考參與進修的因素包括「參與動機與心理」、「支持力量」及「情境」。「情境」及「支持力量」會影響「參與動機與心理」，此三者為自變項，會進而影響入學後的「自我」及「外在因素」。 「穿越學習」階段的影響因素，包括入學後的「校園環境與服務」、「自我」、「外在因素」、「課業學習」經驗及「校園人際關係」。成人學生入學後，「自我」會受到「校園環境與服務」及「外在因素」影響，此三因素為第一層的中介變項；「課業學習」與「校園人際關係」彼此相互影響，此兩因素為第二層的中介變項。第一層中介變項會影響第二層中介變項，並進而影響「學習結果」。 「持續學習」階段顯示，學習結果會影響成人學生的持續決定，而學習結果則包括學業成績、自我成長、專業知能及校園人際關係品質四方面。除了學習結果會影響成人學生的持續決定之外，學習歷程中「外在因素」的變化也可能直接影響持續決定。 最後綜合上述結果，提出未來高等教育促進成人學生持續學習的建議，以提供國家政策及學校實務應用之參考，並對未來研究提出進一步建議。Item 大學生認知發展、靈性發展及其相關影響因素之研究:以天主教輔仁大學為例(2006) 楊仕裕; Shyh-Yuh Yang摘 要 本研究旨在探究大學生認知發展、靈性發展及其相關影響因素，研究問題量化部分包括：一、輔仁大學大一至大四學生認知發展的情形為何？二、輔仁大學大一至大四學生認知發展是否因不同的個人背景及校園經驗而有差異？三、哪些不同的個人背景及校園經驗最能解釋輔仁大學大一至大四學生的認知發展？質性部分包括：四、認知發展最高階段大一至大四學生的個人背景及校園經驗為什麼及如何影響其認知發展？五、認知發展最高階段大一至大四學生的靈性發展情形為何？靈性發展與認知發展的關係？個人背景及校園經驗為什麼及如何影響靈性發展？最後，對輔仁大學未來在校園中促進學生認知發展及靈性發展提出建議，以提供輔仁大學教師及學生事務單位在教學及規劃活動方案上作參考。 為達研究目的，本研究奠基於Perry （1968）、Parks （1986, 2000）及Pascarella& Terenzini （2005）、黃玉 （2003c， 2004b， 2006）、劉若蘭 （2005）、邱文彬 （2000， 2002）等國內外相關理論與研究，設計研究架構，採質量並重研究方法，認知發展主要以量化研究為主，靈性發展則採質性方法。認知發展研究的個人因素包括：性別、年級、年齡、家庭社經背景、宗教信仰、主修領域，校園經驗包括：跨修不同領域課程、課業投入、師生互動、課外多元接觸經驗；靈性發展的個人因素與上述相同，校園經驗則包括：師生互動、課外多元接觸經驗、同儕互動、宗教支持團體。 研究對象在量化研究部分，依主修、年級分層叢集取樣輔仁大學日間部一至四年級學生，大一學生378名、大二學生398名、大三學生363名、大四學生253名，共計1392名；在質性研究部分依據認知量表調查結果，以最高階段並兼顧背景多元性之有意願參與學生為對象，選取大一至大四男女學生各1名，共8名學生進行訪談。研究工具採量化及質性並行，量化研究採取量表研究，依據國內外相關量表，由研究者自行設計編製「楊黃認知發展量表」（以下簡稱楊黃量表），以表面、專家評定及因素分析建構等方式建立效度，以內部一致性建立信度，量表內容包括認知發展、校園經驗與個人背景等三部分；質性研究部分則依據認知及靈性訪談大綱進行訪談。為太就本研究認知發展之情形、差異及解釋因素，量表資料以變異數分析、多元階層迴歸等進行統計分析；為探究靈性發展情形及個人背景、校園經驗為什麼及如何影響認知與靈性發展，則採訪談資料內容分析方式，並以同儕檢核、研究參與者檢核建立信實度。 本研究發現如下： 量化部分 一、 輔仁大學學生認知發展情況，大一到大四皆以「二元思考」為最低，大一、大二以「多元相對」為最高，「抉擇實踐」次之，大三、大四則以「抉擇實踐」為最高，「多元相對」次之，符合Perry認知發展理論指出隨年級增加而朝向更高階段發展。 二、 不同個人背景及校園經驗在輔仁大學學生認知發展上呈現差異： （一） 性別方面：二元思考階段的大一男生大於女生，抉擇實踐階段的大一女生大於男生，其他年級的性別差異不顯著。 （二） 年級方面：二元思考階段的二年級大於三年級，抉擇實踐階段的四年級大於二年級，多元相對階段的年級差異不顯著。 （三） 年齡方面：抉擇實踐階段的24歲以上學生大於20歲學生，其他階段的年齡差異不顯著。 （四） 家庭社經背景方面：雙方家長教育程度越高，學生抉擇實踐平均分數在描述統計有越高趨勢，但未達統計水準，家長職業等級則無明顯的趨勢。 （五） 宗教信仰方面：二元思考的有信仰宗教學生高於無宗教信仰學生；多元相對的無宗教信仰學生則高於有信仰宗教學生；抉擇實踐又是有信仰宗教學生高於無宗教信仰學生。 （六） 主修領域方面：二元思考的數理領域學生高於文藝領域學生及醫衛領域學生，抉擇實踐的文藝領域學生高於數理領域學生，數理領域學生在四項校園經驗均低於文藝領域學生，多元相對階段的主修領域差異不顯著。 三、 家庭社經背景、宗教信仰、課業投入、師生互動對「二元思考」有顯著解釋力，解釋力為2.9%；年齡、宗教信仰、跨修不同領域課程、課業投入及課外與多元接觸經驗「多元相對」有顯著解釋力，解釋力為3.9%；年級、年齡、宗教信仰、課業投入、師生互動對「抉擇實踐」有顯著解釋力，解釋力為19.4%。 質性部分 四、 個人背景、校園經驗影響認知發展最高階段學生的原因及過程為： （一） 個人背景是助力也是阻力，取決於對應態度。 （二） 發展情形可能順利也可能延遲，取決於參與校園經驗的程度。 （三） 拓展校外經驗帶來增進或限制，取決於面對的態度。 五、 認知發展最高階段學生的靈性發展情形： （一） 認知發展最高階段學生的靈性發展情形包括有傳統青少年、年輕成人、考驗成人階段。 （二） 認知發展最高階段學生經訪談的認知發展階段分別與其靈性發展階段中認知形式相符合。 （三） 個人背景、校園經驗影響學生靈性發展的原因及過程為： 1.個人背景是助力也是阻力，取決於對應態度。 2.發展情形可能順利也可能延遲，取決於參與校園經驗的程度。 3.拓展校外經驗帶來增進或限制，取決於面對的態度。 依據研究結果，本研究對輔仁大學學生個人、教師、學務人員及學校分別提出促進學生認知發展與靈性發展的建議，以提供教師及學務人員在教學、規劃課程及活動方案上作參考，並對後續研究提供建議。Item 認真對待自由民族主義：與Tamir的一場論辯(2009) 許巧靜; Sheu, Chau-jin本文以Yuli（Yael） Tamir的自由民族主義為研究對象，研究主題包括︰它是否成功結合了自由主義與民族主義，以及它對當前民族問題的解決又提供了何種貢獻。議題從作為一般政治哲學基礎的「人」、被所有民族主義視為核心的「民族」概念，逐次延伸至Tamir倡議的兩項基本主張：「成員優先的公平分配原則」，以及「民族權利是普遍的個人權利」。透過一連串的結構性論辯，本論文試著揭露，雖然Tamir的自由民族主義對調融兩大主義提出許多深具探討意義的觀點，也有助於和緩民族訴求所引發的現實衝突，但整體而言，理論內部的一些嚴重矛盾，以及對兩大主義部份核心主張的輕忽，使之不但有消解民族主義的可能，更潛藏了自由主義所憎惡的威權主義因子。Item 大學新生成功轉化相關因素研究-以一所公立大學為例(2008) 陳淑瓊; SHWU-CHYONG CHEN大學新生成功轉化相關因素研究—以一所公立大學住宿生為例 摘 要 本論文主要的研究目的，在於探討一所國立大學的住宿新生成功轉化的相關因素，探討的因素包括個人背景變項、初入學經驗與課外校園經驗。其中課外校園經驗則包括住宿經驗中的宿舍投入、宿舍氣氛知覺以及宿舍外的課外同儕互動師生互動和網路互動。研究採取混合研究取向，希望經由量化與質性研究，了解住宿新生課外校園經驗的投入與成功轉化的現況，並探討個人背景、初入學經驗與課外校園經驗，如何增進或阻礙其學習，進而影響其成功轉化，以釐清課外校園環境經驗協助新生融入校園與成功轉化之機制。 研究架構以學生投入做為理論基礎，依據理論選取變項，並參考美國全國生活學習方案研究(NSLLP)和「邊緣感/受重視」（Schlossberg,1989,1990; Elliot,Kao,Grant,2004）的概念與測量，將變項納入輸入-環境-輸出的模式(the I—E—O Model)中（Astin,1977, 1993），探討個人背景變項與初入學經驗變項（I）、宿舍經驗變項與宿舍外課外校園經驗變項（E）對新生學習困難因應與能力發展、人際與學術整合與學校承諾等成功轉化（O）之影響。 本研究採取混合取向，量化、質化並重的研究方法。量化研究以研究學校96學年度入學住宿於校總區新生宿舍的大一學生為研究對象，編製「國立大學住宿新生成功轉化與重要校園經驗調查問卷」，於第一學期結束時進行普查。發出問卷1050份，回收之有效問卷共計1020份。量化問卷包括個人基本變項、住宿經驗、宿舍以外的課外校園經驗及成功轉化四部份問項，其中包括「邊緣感 /受重視的知覺」量表、「宿舍投入」量表、「宿舍氣氛知覺」量表、「宿舍外課外校園經驗」量表和「成功轉化」等五個量表。質性研究部分則包括參與宿舍生活學習方案的經驗研究以及根據量化結果，選取高分組8位學生所進行的個別訪談，以進一步了解課外校園經驗影響學生成功轉化的原因。 本研究結果發現： 一、 不同個人背景變項，分別在宿舍投入、宿舍氣氛知覺、宿舍外之課外校園經驗各層面，呈現顯著的差異。 二、 不同初入學經驗變項，分別在宿舍投入、宿舍氣氛知覺、宿舍外之課外校園經驗與成功轉化各層面，呈現顯著的差異。 三、 經由階層迴歸分析發現，不同分析階段，對學生的成功轉化均有重要的解釋力，而整體模式對於依變項變異的總解釋力，達59.7%。 四、 質性訪談結果方面，則發現： 住宿新生在轉化的最初階段，需要形成核心支持團體提供心靈的安全與安 定的力量和嘗試新經驗的勇氣；新生以探索有興趣的人、事、物，跨出連結的第一步，並逐漸擴大核心支持團體，形成更大的朋友圈，以提供適應新環境的不同資源。新生在投入校園經驗中與學校環境密切互動，經由和同儕的密切而深入溝通、互相幫助以及老師的關心、啟發，學長姐的教導與帶領的學習機會中，擴大新的體驗，從不同的面向與學校產生連結。最後，新生雖能克服初期轉化所造成的人際與課業上的衝擊，但仍重新摸索著如何才能更確定興趣和目標，讓自己的投入，能夠朝向更具體的學習。 本研究歸納量化與質化研究結果，作成結論，對於高等教育大學新生成功轉化及未來之相關研究，提出建議。 關鍵字：成功轉化、宿舍生活學習方案、課外校園經驗、邊緣感/受重視知覺Item 性別平等教育法下的校園性騷擾暨性侵害調查之程序正義：受害人保護及行為人權益之兼顧(2007) 何慧卿; Ho Huei Chin本研究旨在瞭解自性別平等教育法通過後，各級學校性侵害或性騷擾調查人員在進行校園內性侵害或性騷擾調查及處理過程中如何維持程序正義，能兼顧對受害人的保護與行為人權益之保障，以及在兼顧過程中，所面臨的兩難或挑戰為何。 本研究透過文獻探討、法規分析，瞭解校園性侵害或性騷擾調查過程中，程序正義的概念及相關規定，以及在程序正義的精神下，對於校園性侵害或性騷擾案件中的受害者保護與行為人權益保障的規範。並以國內外大學為例，整理相關之校園性侵害或性騷擾申訴案件處理調查之規定。以教育部核准之大學校園性侵害或性騷擾調查專業人才庫中，校園性侵害或性騷擾調查專家為主要訪談對象，一共訪為九位具有校園性侵害或性騷擾實際調查及處理經驗之專家，透過他們的經驗以瞭解目前有關校園性侵害或性騷擾調查原則及影響程序正義的可能因素。 本研究在整理及分析訪談資料，結果如下： 一、在校園性侵害或性騷擾調查的技巧與原則方面，受訪者認為一定要按照法規來進行；秉持公平及公正的原則；調查之前要做好包括基本資訊收集、熟讀相關法律及規定等方面的準備；對自己擔任調查人員一事建立正向心態；多方面查證與考量；同理心等輔導技巧的應用；勿情緒化：委員意見不同的表達時機；找有經驗的人擔任顧問或督導；在調查過程中不斷自我挑戰與對話；找到持續的動力。 二、在校園性侵害或性騷擾調查中程序正義的實踐方面，受訪者認為應該以教育為核心、秉持公正、不預設立場、權利及相關資訊的告知、保密、提供充分陳述的機會、避免對質、迴避、禁止私下與雙方當事人接觸、申復和救濟的機制、避免受害人遭不平對待、行為人基本權益的保障。 三、有關影響校園性侵害或性騷擾調查程序正義的可能因素部分，受訪者認為直接因素為法規間的落差、不明確、迷思與兩難；間接因素為學校的態度與角色、權力的影響、校園內對性侵害或性騷擾事件或調查的恐懼、家長的態度、校園內人際關係或人情壓力、學校老師對擔任性平會或校園性侵害或性騷擾調查委員的敬而遠之、調查委員參與調查的得與失。 四、對於校園性侵害或性騷擾調查後續的懲處、處理與追蹤部分，由本研究訪談結果發現，有以下的問題、挑戰或情況。包含性平會只要認定事實就好；懲處單位的態度；誰來執行懲處；懲處標準未建立；如何落實懲處；不分罪刑輕重，一律「殺頭」；大學校院的懲處過程漫長；缺乏評估懲處和處理成效的標準；誰來追蹤及如何追蹤；對受害人的遺漏；缺乏對校園的機會教育。 五、對於校園性侵害或性騷擾調查專業知能培訓的反思部分，受訪者認為有訓練已經很不錯；培訓是一件嚴肅又重要的事；培育的校園性侵害或性騷擾調查人才素質不一；講師的知能不一；縣市政府與教育部課程不一；對培訓制度的建議。 六、對於校園性侵害或性騷擾調查最終的期待部分，受訪者除期望正義能獲得彰顯與伸張，並對現行制度提出相關的建議。 本研究也針對研究結果，進行討論，並提供教育部或地方教育主管機關在修訂相關政策法規及培訓各級學校校園性侵害或性騷擾調查人員時之參考，並且提供各級學校校園性侵害或性騷擾調查人員在執行調查過程，能瞭解程序正義的原則與精神，以在調查過程中，能同時保護受害人也能維護行為人之權益。Item 攪擾公、私劃界：從女性主義出發(2007) 陳素秋; Suchiu Chen本論文旨在探討公、私劃分對女性公民身份實踐的影響。女性主義指出，性別化的公、私領域劃分，是女性公民身份不平等的主要原因。由此女性主義批判出發，本論文由理論探討與台灣經驗分析兩個取徑著手，分析在強調性別平權的今天，女性主義對公、私領域劃分的批判，對於我們理解女性的公民生活經驗是否仍有意義，以及台灣在公、私領域劃分上的實踐，可能提供女性主義在此議題上什麼樣的新思考面向。 由身體性自我、關係性自我、敘說性自我的公民主體出發，本論文分別檢視空間面向、法律面向以及道德等三面向中的公、私領域劃界議題。本論文主張，即便在許多傳統公、私劃界已被挑戰、改變的今天，性別化的公、私領域規範，仍造成女性公民的不利之處。但為了更能揭露女性公民生活經驗，並賦權女性，女性主義在討論如何攪擾公、私劃界議題上，有必要引用更能反映身體自我與關係自我的空間理論，以關係性自我為法律主體的法律論述，以及強調敘說力量的公民參與模式。 在台灣經驗分析上，本研究則發現：隨著性別平權運動的發展，台灣過去幾年來，透過各項法令政策，成功顛覆了許多過去不利於女性的公、私劃界。但值得注意的是，由於缺乏一個捍衛個人基本權利的傳統，台灣某些挑戰公、私劃界的政策論述，出現了被父權保護主義與國家道德規訓體制寄生的現象，因而產生許多不利女性或所有公民的非預期性後果。這提醒我們，女性主義的鬆動公、私劃界行動，應考量特定社會脈絡中的公、私傳統，才能有助於女性實現平等公民身份。Item 高等教育學生權利之研究(2006) 柯志堂; Chih-Tang Ko第一章緒論中，先闡述本論文之研究動機，並提出十一個問題意識做為探討內容。次針對四項研究目的做分析，界定本文研究範圍與列出三種研究方法。最後，說明並繪出本文研究架構圖，以及進行之研究步驟。 第二章所探討之高等教育法律制度的基本原則，即是從德國(大陸法系)法治國的法治原則中，擷取其中之依法行政原則(法律優位原則與法律保留原則)、法的安定性原則(法律明確性原則與信賴保護原則)、比例原則、平等原則，以及其它關連原則(憲法拘束原則、公益原則、誠信原則、權利救濟原則)，再加上美國(英美法系)之正當法律程序原則，運用在我國高教法制(包括憲法、司法院大法官會議解釋、行政程序法、大學法等高等教育法律規範)的概念與分析，釐清問題並深入探討，期能為我國高教法制建構合適之原則與理念目標。 第三章乃嘗試為受高等教育的大學生做角色定位，首先針對大學的歷史發展做簡述，並對21世紀大學提出五個發展要素，以因應我國大學的現況與展望。其次，論述大學自治與學術自由的實質意涵與關係，並從大學生發展的理念中之兩個認知--結構論，作為促進大學生發展的實際應用。續闡述大學生的學習的概念，而對大學生的學習自由與受教權，以法釋義分別探索其法理上之深層意義。最後，揭櫫以學生為中心的觀念，來定位大學生的校園主體性，並期做為校園民主養成教育的重要一環。 第四章主要是為瞭解高等教育學生權利的理論基礎，首先闡釋大學學生權利的實質意涵，瞭解其乃為憲法上所保障基本權利的主體。其次，在學生權利的理論部分，從傳統的「特別權力關係說」到此說的修正，以及「重要性理論」的建立；加上從「部分社會理論」到「在學契約關係說」的確認，更深化理論基礎。最後，再從學生與大學間的在學關係分析，而提出大學學生應有的基本權利保障。 第五章則對高等教育學生權利的實務分析，從新大學法所落實規範的學生自治確立與參與校務的角色，言論、著作、出版等表現自由與宗教信仰自由的保障，學生性別、原民生及身障生平等保護的體現，校園搜索與隱私權保護的範圍與界限，學生在身為消費者諸多權益的維護，校園性騷擾與性侵害之事件防範，以及其它與學生財務上之獲益與補助、學生健康權、學生參政權有關事項等，均需逐一探討，俾瞭解其詳細現況。 第六章探討高等教育在學生司法事務的實質內容，從學生司法事務的實質意涵著手；分別闡述學生懲戒處分的法理面與實務面，學生退學處分的法理面與實務面，以及學生申訴制度的法理面與實務面，瞭解其對學生權利保障的影響甚鉅；而各大學對於學生不論在懲戒、退學、申訴等學生司法事務之法制規範及實務案例上，其具體展現在高等教育學生權利時，乃為校園主事者不可忽視之一環。 第七章總結，先提出五點主要研究發現(大學普遍存在學生主體性不足的現象/學校校規內容充滿抽象與模糊的規定/學校對於正當法律程序的概念不清楚/學生對自我權益的法律保障認知缺乏/大學生對於弱勢族群的關懷有待增強)，做為本文諸多關鍵問題的再思考；次歸納而獲得五項結論(型塑高教法制的理念原則/釐清大學學生的角色定位/敘明學生權利的理論基礎/探索學生權利的實務運作/規範學生司法的權利保障)，對主要內容有一統合的論述；最後嘗試提出四項具體建議(對教育行政機關的建議/對學校的建議/對學生的建議/對未來研究者的建議)，期能成為日後在高等教育中促進學生權利的作法。Item 理財教育融入國小課程之策略與實施之研究(2009) 黃劍華本研究旨在探究理財教育融入國小課程的策略與實施，以供未來推動國小理財教育以及進行相關研究的參考。首先是綜合國外國小理財教育課程內涵、理財教育專家以及我國國小教師的意見，建構出適合我國國小階段實施的理財教育課程內涵﹔其次是透過問卷，以立意抽樣的方式，調查我國國小教師對理財教育的認知與需求﹔最後則是透過實驗教學來探討在國小階段實施理財教育的成效。 本研究主要的發現如下： 壹、在國小理財教育課程內涵之建構方面 研究者從理財知識、理財技能與理財態度三個面向，分成低年級、中年級與高年級 三個階段，建構我國國小理財教育課程內涵： 一、低年級：包含金錢的意義、金錢的由來、金錢的功用、儲蓄、消費行為、金錢的使用、金錢的保管、做決策、理財責任、倫理關懷等10項理財教育主題及14項能力指標。 二、中年級：包含金錢的意義、金錢的由來、金錢的功用、所得、儲蓄、消費行為、金錢的使用、金錢的保管、做決策、理財責任、倫理關懷等11項理財教育主題及19項能力指標。 三、高年級：包含金錢的意義、金錢的由來、所得、儲蓄、稅賦、投資、消費行為、金融組織、金錢的使用、金錢的保管、做決策、理財責任、倫理關懷等13項理財教育主題及31項能力指標。 貳、在國小教師對理財教育的認知與需求方面 研究者以自編之「國小教師理財教育之認知與需求調查問卷」，採立意抽樣的方式抽取我國24個縣市共43所國民小學共456位教師進行調查研究，共獲致以下結論： 一、國小教師對理財教育的觀點 （一）在國小階段實施理財教育是有其必要性的，而且國小學生是有能力學習理財教育的相關課程內容。 （二）國小學生學習理財教育的相關內容之後，可以幫助他們做出明智的理財決策﹔也有助於適應日益複雜的生活環境。 （三）教育當局並沒有重視國小理財教育，而現行的教科書也沒有提供充足的理財教育相關教材。 （四）以融入方式來實施國小理財教育較為恰當。 （五）應該將理財教育納入能力指標之中，以作為課程設計時的參考。 （六）國小理財教育的實施有助於其他學科的學習。 二、國小教師對理財教育各能力指標之重要程度的觀點 （一）各項能力指標對學生未來的生活都具有相當程度的重要性。 （二）教師對「理財知識」、「理財技能」及「理財態度」三方面能力指標之重要程度的看法，並無明顯的差異。 三、國小教師對理財教育能力指標之了解程度 （一）教師對各項能力指標具有一定程度的了解。 （二）教師對「理財知識」、「理財技能」及「理財態度」三方面能力指標之了解程度，並無明顯的差異。 （三）教師對理財教育能力指標的了解程度與重要性看法之間存在著顯著的中度正相關性。 參、國小理財教育實施之成效方面 研究者以任教學校之五、六年級各兩班進行實驗教學，教學前後分別以研究者自編之「國民小學高年級學生理財觀調查問卷」進行施測，並於全部課程實施完畢後，針對參與實驗教學的四位教師與部分學生進行訪談，研究所獲致的結論如下： 一、學生「理財觀」前後測結果之量化分析 （一）每一項理財教育主題的後測結果都高於前測結果，而且都達到顯著差異的水準，顯示透過理財教育課程的實施，對增進學生的理財觀念是具有相當成效。 （二）透過理財教育的實施，對學生整體的理財觀念的提昇是相當有效的。 （三）理財教育相關課程對五、六年級學生並不會造成學習上的困擾。 （四）在接受理財教育相關課程之後，學生對理財教育課程展現了相當濃厚的學習意願。 二、學生訪談結果分析 （一）能熱烈參與教學活動。 （二）更能妥善規劃零用錢的使用及珍惜物品。 （三）能將理財知識與技能應用在日常生活之中。 （四）能知道承擔理財責任的重要性。 三、教師訪談結果分析 （一）理財教育課程的實施對學生有很大的幫助，且不會造成教學上的困擾。 （二）將理財教育課程融入社會學習領域中實施，是最可行的做法。 （三）透過理財教育課程的實施，對教師本身的理財觀念也有相當大的幫助。 最後，根據上述研究結論，對教育主管機關、學校行政單位、教育工作者、學生家長及後續研究者參考。 關鍵字：理財素養、理財教育、課程內涵、國小理財教育Item 眷村第一代女性居住空間遷移與休閒經驗之研究---以中壢馬祖新村婦女為例(2007) 郭淑玲; Shu-Ling Kuo摘 要 本研究以中壢市馬祖新村的第一代眷村婦女為對象，探討女性居住空間遷移與休閒經驗之關係。研究的問題包括：一、眷村第一代女性的生命軸線中，生命週期、居住空間與休閒活動之關係為何？二、眷村女性在其不同生命週期中所扮演的社會角色，如何影響她們的休閒活動？又有哪些的休閒阻礙？三、在居住空間的遷移中，馬祖新村的第一代女性，具體的活動和經驗如何轉化？ 為達研究目的，本研究主要的方法採用半結構的深度訪談、歷史文件的次級資料文件分析、生命史分析、以及研究者的省思日誌。透過以上方法，得以理解女性的生命週期以及家庭生命週期的發展與轉變、女性性別角色的社會建構，以及了解女性的休閒場域與經驗。其主要的社區空間是從聚落社區的馬祖新村眷村形式到大樓形式的陸光五村。主要的8位受訪對象年齡分佈於74歲到82歲之間，並輔以9位補充資料的研究參與者。 從眷村第一代婦女的生命故事敘說中，可以發現其生命週期、居住空間與休閒活動在三階段的遷移過程中，表現出不同的發展過程： 一、在生命週期的發展歷程中，她們多是青少年時期結婚，依附著先生的職業與權力，而得以流亡至台灣。成人時期搬至馬祖新村，開始過育兒的生活直到孩子長大獨立。老年期的初期又搬遷到陸光五村，此時期，陸續面臨先生或孩子過世的傷痛。 二、從故鄉的大宅院、馬祖新村的聚落社區到陸光五村的大樓式建築，整個居住空間更具開放性。其中休閒場域的提供則以馬祖新村最具多元選擇性。 三、在故鄉階段，休閒活動主要以家庭休閒活朋友間的社交為主；在馬祖新村時期，呈現多元的休閒活動；在陸光五村時期，活動呈現單純化。 本研究發現幾個現象： 一、從依附到自主的休閒角色：青少年時期，休閒角色深受父權體系所影響；成人期，女性的休閒逐漸取得自主性；老年期，則呈現自主的休閒形式。 二、休閒活動提供認同與社會支持：在故鄉時期，家庭休閒與朋友間的社交發展整體的認同與認知性、情緒性、友伴支持；馬祖新村時期，多元的休閒活動發展角色與社會認同以及總體的社會支持；陸光五村時期，單純化的休閒活動發展個人認同與情緒性、友伴支持。 三、休閒場域中公共的產生與休閒經驗：故鄉時期，大宅院中展現原生家庭社會連結經驗；馬祖新村時期，聚落社區展現“接枝性”的社會連結經驗；陸光五村時期，大樓式建築展現二次“接枝性”的社會連結經驗。 根據上述的發現，本研究結論認為： 一、眷村第一代女性的生命史呈現被迫斷裂與積極重生的發展歷程：因為戰爭，使得眷村第一代的女性，必須隨先生轉換了空間，眷村第一代的女性和過去生命史產生斷裂的現象，必須於現今的環境空間中，重新適應與面對，積極發展出了另一種新的休閒型態。 二、隨著休閒主體的轉變，讓眷村女性體會到一種思苦憶甜的休閒經驗：思苦憶甜意指經驗脈絡的轉化（主體經驗會轉化），休閒經驗要視休閒主體的主觀認定來決定，在不同的階段，休閒主體的經驗會調整，例如：當時覺得有些辛苦不是休閒，而今回想起來卻覺得很好玩，將它視為休閒的一種形式。 三、政府提供的休閒空間與活動的規劃豐富了眷村的生活：豐富的公共生活，包括生產與消費活動、休閒活動及政治活動是在眷村的公領域中進行，政府透過自治會、婦聯會或是社區發展協會，提供相關的活動，而這些活動便成為支持著眷村的重要因素。 四、居住空間、活動與經驗產生二度融合並發展出關係性休閒：在馬祖新村中，生活上必須靠著鄰居朋友的互相支援與照顧，在休閒空間、活動與經驗，是一種就像種植的接枝技巧一般，把自己接枝在一個新的情境中，大家彼此之間產生了一種新的接枝融合過程。在陸光五村中，打散了老眷戶熟悉又簡單的休閒模式，她們又再度在新的環境中，建立起她們新的休閒互動方式，再度接枝，又再度融合。 關鍵字：休閒經驗、休閒場域、休閒阻礙、眷村Item 台灣客家族群文化權利之研究(2007) 陳建榮台灣客家族群由於客語使用偏低，傳承客家文化產生危機，甚至可能危害族群的存續。然而，當前國家並沒有制訂任何法律，來保障並解決客家族群所面對的這些問題。客家族群與原住民族同屬國內的少數族群，而原住民族權利已受國家法律的保障，但客家族群的族群權利，卻仍未有相關的保障。由於，客家族群與原住民族的族群特質不同，不能直接將保障原住民族的法律用來保障客家族群。因此，對於客家族群權利的保障，本論文認為國際人權範疇的文化權利，最能符合客家族群解決上述問題的權利主張。 在國際人權文獻內，文化權利是與公民、政治、經濟、社會權利並列，這些權利之間具有不可分性，同時要求各國必須負起履行保障文化權利的責任。由於文化權利內容具有個人面向與集體面向，是故，文化權利也成為各國境內少數族群爭取集體權利的重要主張。少數族群及其成員為了能夠實踐文化權利，文化認同權利的主張最為關鍵，亦即，唯有能先具有文化認同權利，其他文化權利才能真正落實。這項文化認同權利，對於解決台灣客家族群所面臨的種種問題，提供權利保障與族群發展的重要依據。 本論文認為台灣客家族群的文化權利，可就三個層面來加以分析，首先，在「個人文化權利」上，客家族群成員在文化認同上，無論是「隱形」或「現形」，或「多元認同」，都是個人選擇的自由，而選擇結果，無論是族內或族外成員，都必須加以尊重；其次，在「集體文化權利」上，客家族群則可以要求國家，賦予增強族群的特殊權利，進而能鞏固族內成員認同，與吸引族外成員認同。至於在權利的主張上，台灣客家族群可以要求三項權利，即客家事務自治權、客語權利法制化以及族群權益代表權，藉以提升族群的集體文化認同，除了有助於族群集體認同的凝聚外，同時要求國家必須傾聽客家族群的聲音，提升客家族群的地位，公平對待，合理保障，共同建構多元文化的社會。 最後，國家對於客家族群的「個人的文化權利」與「集體的文化權利」，負起應盡的責任，兼籌並顧的思考與規劃，將保障及維護其族群與文化的權利，明訂於憲法或法律內，具體化與法制化的規範，對於解決當前台灣客家族群所面臨客語流失、文化保存、族群認同的問題，才能具有實質的助益與效益。