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Michael J. Sandel倫理思想及其德育意涵
(2006) 林志汀; Chih-Ting Lin
本研究主要探討政治哲學家Michael J. Sandel的德行論主張，Sandel批判了John Rwals視正義為首要德行的不恰當，認為正義是有條件的，只有在不正義充斥的情境中，正義才有其補救性功能，Sandel並以博愛的情性關懷取代正義的理性精神，以哲學人類學為思維進路，認為人類的本質是變動的，並透過不斷的認知與反思，進而發現了自我之界線，也就是「構成性自我」，而此自我具有道德獨特性，具有博愛之行動特質，Sandel並將此種「擴展了的愛」延伸至「構成性社群」的形成中，該社群具有關懷與自治的功能，能夠培養出良善的公民德行，追求良善的生活。本研究對Sandel倫理思想做出如下的詮釋與批判：一、採取實質性的道德證成，而非自由主義者所採行之中立的「存而不論」。二、謹慎對待宗教上的道德觀念，卻未能找出論斷的標準。三、其變動的自我觀兼顧了社群之善與個人權利，並補充了義務論中先驗價值的不足。四、其倫理思想兼採博愛德行及自我治理的精神。五、其倫理思想有助於現時生活中德行的培養。而Sandel的倫理思想對台灣道德教育之啟示為：一、變動的自我觀是道德教學上的出發點，彌補了傳統道德教學的不足。二、社群之中博愛精神的展現是道德教育的核心，補充了傳統上全以理性為主的道德教育。三、對「情境教育」的重視不僅僅是塑造良善的道德環境而已，更是尊重個人權利與追求社群共善之間的辯證合。四、公民德行的培養是需要施教者以身作則，受教者從小養成、從內心出發，兩者相互配合才能完成。
PACT道德規範模式在網絡倫理的運用
(教育研究與評鑑中心, 2006-09-??) 溫明麗
Taiwan's Modernisation: A Case of Lack of Autonomy in Education
(國立台灣師範大學教育學系, 1995-06-??) 溫明麗
本論文撰寫之際正逢台灣社會急遽邁向現代化。因此，本論文試圖反省台灣教育之瓶頸，期能為台灣教育之邁向現代化盡一份心力。本論文分三部份：第一部份，自社會、文化面向反省台灣邁向現代化之阻因；第二部份，自教育內部探討台灣邁向現任化瓶頸之所在；第三部份，由教育哲學之觀點提出因應台灣教育現代化之可行方案。易言之，本文將討論下列主要問題：第一、什麼是今日台灣現代脈動之走向？第二、由教育之觀點言之，阻礙台灣現代化之關鍵因素何在？第三、是否批判性思考能力之培養為促使台灣邁向現代化根本之道？第四、指判性思考教學是否可能在台灣實施？如何實施？第一部份，論者自台灣史探索中，發現台灣社會文化發展，曾因政治因素之影響遲希了政治現代化的腳步時；同時，因著政治之喪失自主權，教育功能亦未曾理想發揮。當時教育最明顯的目的分別是：宗教化與日本化。然，是否經荷蘭人與日本人之統治後，台灣人民已澈底覺悟？第二部份，自教育觀點反省台灣人民迄今未能澈底覺悟之可能因素，此等因素亦是教育未發揮應有功能處。本部份指產自教育之可能癥結：教育目的狓窄化化、反人文化（工具理性化）及與自我之疏離化。而滌除此癥結之根本對策之一為培養人民具批判性思考。第三部份，透過闡述批判性思考本質論述批判思考對台灣邁向現代化之必要性。最後，提出一則批判性思考教學課程配製原則例示，以供進行批判性思考教學之參考。
中國惠能與越南竹林派禪學思想與修習方法之比較研究
(2008) 阮福德; Nguyen Phuc Duc
摘要禪宗是中國佛教的一大宗派，自達摩東來，至今千餘年間，宗風鼎盛。唐代六祖惠能，主張頓悟成佛之說，把高深艱奧的理論，一變而為日常生活的宗教，奠下了禪宗的理論基礎，其對中國文化教育，思想及風俗信仰之影響，是普遍而深遠的。禪宗從中國傳入越南同樣既有傳承的系統，又有獨特性的越南禪宗。有鑑於此，本論文將運用史學與詮釋、比較和歸納等方法，先從禪宗思想的形成和歷史淵源，基於深入其修習方法的特色。故研究分成六章，第一章緒論，說明研究者的研究動機和問題、研究目、範圍和限制。第二章，先論述禪在印度的形成，傳入中國的思想變化，再探討穿梭於中國越南兩地有關禪派思想的傳承和人物，彰顯其主要思想。第三章和第四章深入探討惠能的禪學思想和修習方法，展出其繼承和獨特性。第五章比較惠能和竹林派禪學思想及其修習方法的異同處，並分析其優缺點、重要性和實踐性。研究的核心是歸納綜合兩者的特點和具有代表性。最後，第六章結論與禪學對教育的啟示，歸納惠能與竹林派的禪學思想和修習方法的形成與分列，綜合其傳統和創新的要素。同時，提出惠能與竹林派禪學對教育的啟示。本研究的結果，是確定惠能禪學思想的特色，並更了解越南竹林派禪學思想，尤其是修習方法的特色。其次，顯著惠能與竹林派禪學的異同及其背後的因素。由此，對禪學的修習方式和教學方法的實施有相當的貢獻，同時對一般的教育亦有某一些幫助。
台北市國高中學生關懷感受度、關懷向度及其德育義蘊
(2007) 李品慧; Pin-Huey Lee
本研究以Carol Gilligan及Nel Noddings訴求之關懷倫理學為基礎，形成整體關懷概念架構，並以台北市國高中學生為對象，採取問卷調查法對其關懷現況進行探析，並釐清學生個人背景變項於其間的差異或關聯情形。「關懷」於研究中分作兩大概念探討，其一為學生被動接收之「關懷感受度」，包含家庭、同儕與教師關懷，另外則是學生關懷的主動付出，由知（認知思維）、覺（情意感受）、行（實踐行動）三大關懷向度構成。研究結論主要歸結如下：一、穩固關懷意願並落實關懷行動，仰賴關懷思維體認與情意浸濡的並存二、學生關懷付出積極程度與關係對象的親疏遠近，未必呈現全然正比對應三、關懷情感最初易由近端關係生成，然德育終極目標係使情意能普及所有關係對象四、僅憑情意親密訴求關懷，恐削弱關懷意識並有礙合宜互動品質；僅憑理性規範訴求關懷，恐使關係流於工具性對應五、實踐關懷歷程中伴隨的情意回饋，使個人愈能由情感面向肯定關懷六、現有關懷知性價值的提倡，尚不足啟動學生關懷的實際行動七、青少年視關懷具備互惠性特質，關懷感受匱乏恐導致負向循環作用八、性別並非影響關懷的唯一要素，社經地位與學業成績中的落差尚潛藏窒礙關懷實踐的不利因素九、成功促發學生實踐關懷的關鍵，在於營造校園整體關懷文化並賦予個人自我實現的正向協助尚以上述研究結論為基礎，省思其中德育義蘊，並針對學校、教師、家庭及研究人員分別提出參考建議。
《周易》道德哲學之德育意涵
(2007) 周仲賢
摘　要道德教育的主旨在「教人做好人」，是教育最基本的內涵；《周易》為群經之首，是儒家思想的重要典籍。在當前社會道德價值紛雜，人們邁向幸福之途也因之失據之際，研究者認為德育必須重新強調，以濟時代失德之窮。《周易》蘊含深遠的道德義理和行為準據，故若能從《周易》的義理中析釐出道德的知識論、價值論與形上學的理路，將有助於對道德教育的實施，建立具一定程度的理論基礎和行為準則，藉以維護社會道德和個人美好生活。有鑑於此，本論文將運用詮釋、歸納與批判等方法，先梳理《周易》道德哲學之架構，並據此發展其於當代德育之意涵。故研究者在第二至四章中，先論述「太極」所生之「乾陽坤陰」兩元素相互融合以化生萬物之源源不絕的動態歷程觀，這不僅為《周易》道德思想之形上根據，更體現「生生仁德」之道德法則的依據！此動態道德觀的法則就是「時中」。《周易》也基於時中的規準，指出德行必須透過「窮究天理」、「發揮仁性」，以達「仁禮義智」之參天化育、和諧共榮的至高境界。在釐清與建構《周易》道德思想後，本論文五、六章探討其德育蘊義。研究者發現，《周易》培養人之「道德創生」，即為兼顧成就自我與化育萬物生命的旨趣。此旨趣則端賴人類對宇宙天道之變化的體察。質言之，人類需依循規範、自我反省，以養成好習慣和「逆覺體證」仁性，期能達成自主性自律德行。一言以蔽之，《周易》強調之「行仁」、「善補過」，均指出「知行合一」的道德精神。此亦為本論文在論述《周易》的道德哲學觀點後，析釐出道德教育需要發揮自主性自律的批判性思考能力，並做到知行合一，方是提升道德教育的根本。關鍵詞：周易、批判性思考、道德教育、道德創生
哈伯瑪斯溝通行動之互為主體性論述及其教育啟示
(2006) 何茂田; Ho Mau-Tian
摘要本研究旨在深入探討互為主體性概念，希望能掌握互為主體性概念之深刻意涵。透過研究互為主體性論述與二十世紀哲學發展趨勢之關係，確立了二十世紀哲學的「互為主體性轉向」。並且藉由探討互為主體性的論述取向－「認識論取向」、「存有論取向」、「語言學取向」，選擇胡塞爾（認識論）、海德格（存有論）與阿佩爾（語言學）等學者之深入討論，論證哈伯瑪斯溝通行動之互為主體性論述作為上述論述取向之批判性繼承，換言之，即為哈伯瑪斯對「互為主體性概念之重建」。在界定哈伯瑪斯互為主體性概念之意含後，本研究進一步針對哈伯瑪斯溝通行動相關論述－「哈伯瑪斯視野下的主體性與互為主體性之關係」、「溝通行動與溝通合理性」、「個人發展與社會演化」、「互為主體性對後形上學思想與現代性哲學所提供之意義」，探討哈伯瑪斯運用互為主體性概念在他的溝通行動相關論述之哲學與社會學運用。最後，綜合前述研究，探討哈伯瑪斯溝通行動之互為主體性論述對於我國學校行政體系之對立現象所提出的教育啟示。針對本研究上述脈絡，提出以下研究發現：一、互為主體性概念之界定互為主體性概念同時包含「本體論」（存有論）、「認識論」與「價值論」特徵，並以「關係」、「態度」與「責任」三個條件作為其判準，茲界定如下：互為主體性體現在以主體－主體的對等關係為前提，所共構的溝通共同體，以語言溝通為中介的理想溝通共同體，蘊含著主體間的相互尊重、肯認態度與對話主體自身責任的承擔，並有助於一致性與客觀性之相互理解或共識。二、哈伯瑪斯溝通行動之互為主體性論述的教育啟示（針對學校行政體系之對立衝突現象）（一）教育行政主管機關與學校之間的關係應該超越既有的主客階層關係，建立在對等、相互尊重的關係前提下才有彼此設身處地的可能。（二）教育行政主管機關與學校之間政策的型塑與合理化不應該單方面的認定，在執行歷程中也允許納入政策修正之可能。（三）學校行政體系的合理化應建立在互為主體的溝通合理性之上，學校行政體系可以進一步建構理想溝通模式的制度。（四）唯有排除利益格局和效率邏輯，學校行政體系才有可能阻止在內部產生的不合理權力運作乃至資源分配;以及從外部涉入之行政官僚體系的權力與貨幣控制。
國小批判性思考教學模式及其在社會領域上的應用
(2008) 黃俊斌; Chun-Pin Huang
摘要本研究旨在建構適用於國小社會領域之批判性思考教學模式，並探究批判性思考教學模式以及社會領域學業成績，對於學生社會領域批判性思考表現的影響。研究對象為高雄市一所國小六年級學生，二班實驗組，二班控制組，共計134位。以自編之社會領域批判性思考能力測驗，對兩組施前測與後測，並以二因子單變量共變數分析以及多變量共變數分析進行研究假設之統計考驗。實驗組學生依社會成就測驗成績，選出高、低分組各3名個案，接受教學前期與後期之教室觀察，以瞭解其批判性思能力之實際發展情形。本研究之結論如下：一、批判性思考教學模式較一般教學模式更有利於增進學童之批判性思考能力。在測驗「總分」上，實驗組顯著優於控制組，高學業成績組優於低學業成績組；在高學業成績層面，實驗組之「質疑」和「解放」分測驗表現，顯著優於控制組；在低學業成績層面，實驗組之「解放」和「重建」分測驗表現，顯著優於控制組。二、學生具備豐富背景知識較有利於批判性思考能力之學習。在測驗總分上，高學業成績學生較低學業成績學生為佳；在控制組層面，高學業成績學生之「重建」分測驗表現，顯著優於低學業成績學生。三、批判性思考教學模式有利提升批判性思考之品質。接受實驗教學後，在質疑能力方面，所有個案均能針對論證中的偏見與謬誤提出質問；在反省能力方面，多數個案能提出合乎邏輯的論證；就解放能力而言，多數個案能修正不當的原初立場，對主體價值觀能予以包容或肯定；就重建能力而言，多數個案能試圖兼顧正、反立場的價值觀提出解決方法。四、本研究建構之批判性思考教學模式有部分修正之必要。最後，針對上述研究結論，提出對批判性思考教學以及未來研究之具體建議。
孔孟荀創造性道德智慧及其德育方法之意涵
(2022) 周仲賢; Chou, Chung-Hsien
本論文主要運用詮釋學方法，從《論語》、《孟子》、《荀子》等主要經典，探究先秦儒家孔子、孟子、荀子之思想中，「創造性道德智慧」之根源、內涵及培育方法。　　孔子認為人能自覺向善，並能圓熟地、靈活地實踐道德核心價值，其根據在「心」；孟子主張道德價值與意識內在於「心」，且道德法則是由「心」自覺反省而感知創發；荀子則認為人透過「心」的認識與思考，能正確地掌握道德原則並辨識所處境遇，自主地促使道德知識與規範的合理應用。因此，三家皆認為行善的修養工夫在「心」上做，並據此使「心」發用「創造性道德智慧」。　　「創造性道德智慧」的重要內涵首先包括「善」的原則與價值：孔子將「仁」作為道德的核心價值，有「愛人」之意，並透過「仁」的自覺以「成己成人」；孟子指出人皆有「不忍人之心」，能省察覺知以創制「仁」、「義」、「禮」、「智」之道德智慧創發的原則；荀子則以「禮」作為人良好適當關係的準則及生活言行的規範。　　其次，「創造性道德智慧」以「靈活應變」為其特質，具備「義」與「權」之能力。「義」是達成「仁」的方法，也蘊含「仁」的蘊義，其作為一種「理性的要求」，但更具「時宜」之意。「義」要求人能根據當前具體的、特定的情境或關係，判斷與選擇應當而適切的作為。而「義」的表現又合於「時中」，不執著任何道德規範或行動策略，「審時度勢」再採取恰當的辦法，並於行動上拿捏分寸、恰如其分，避免不足或過度。　　「權」則是能對複雜的實際情況予以考量，能深切透徹地掌握道德原理所含精密的意義，在各種處遇中，掌握時勢與變化，詮釋且推論所領會的蘊義，識別輕重緩急，並多方而整全地思考衡酌，以恰如其分、應當適切地評價、判斷、回應及行動，展現道德價值與原則的創發與變通。　　就培養「創造性道德智慧」的方法而言，孔、孟、荀三家皆相當重視「實踐」，學習於具體情境下斟酌損益，考慮人際關係與需求及環境差異，熨貼實際處遇而選擇適當的方式傳達與實現「善」，並同時「養成習慣」以培養穩定的品格或氣質，如具道德智慧者一樣知覺及行動。「效法楷模」則藉由道德智慧楷模所示觀念、感受、行為、品格等，引發學生認同、接納及模仿，且典範更是指出方向，成為激勵的模範。　　其他的重要方法包括：學習邏輯性、統合性、批判性、開放性、多元性等「理性思考」，並能推論、質疑與類比；學習「內省自覺」，真誠面對錯誤而確實修正，並覺察「心」的道德意識與法則，建立道德主體性，並常保對情境與人際的敏銳及覺知，以隨時因應；學習並正確認知與掌握道德原則及知識，作為抉擇與行動的指引；「運用問答」引導、促發不同議題的探究、分析與論證。此外，教師須知覺、掌握與組織課堂教學的特質，並符合教學目的與期望且顧及每個學生特質，使用不同教學方式，增進培養創造性道德智慧之效。
學校行政人員美感素養之研究-以某國立大學行政人員為例
(2005) 黃紫雲; HUANG, TZU-YUN
美感素養對生活素質提升的重要性已逐漸受到重視，而且美感素養的影響也是多面向的。美感素養乃發自內心對人事時地物之美的感受與追求，故美感素養對學校行政人員身心陶冶及處事態度亦深具影響。質言之，廿一世紀的國民生活品質亦應融入美感的素養。本論文以大學行政人員為調查研究的對象，其目的在於了解大學行政人員美感素養的現況，俾對提升大學行政人員美感素養提出建設性建議。至於研究方法，除了文獻探討、分析和比較外，主要採取問卷調查法。問卷內容之美感素養分為「參與藝術的習慣」與「對藝術的態度」兩個向度，藉以了解大學行政人員美感素養的現況，並將之與一般民眾美感素養進行比較，以確立大學行政人員美感素養在臺灣整體民眾之定位或程度，也為大學行政人員美感素養之應興應革，提出可思考的重點和方向，以增進大學行政績效，期有利營建優質大學。
尼采知識論之於九年一貫課程的啟示
(2005) 劉奕妘
摘要本研究主要在彰顯尼采知識論中的主動、主體性和富創造力的生命概念和九年一貫課程之精神內涵相符應。因此為了達到此目的，本論文探討了尼采的知識論內涵，挖掘了知識論的本質、精神，歸結出尼采知識論中所特有的闡述性特質、藝術性的存在與生命的活躍動力。在研究過程中我們亦可瞭解，尼采知識論的多元風貌、熱情與生生不息的原動力和現今的九年一貫課程所強調的能力本位、終身學習、貼近學習者的生命經驗與生活……等概念有彼此取用之處。除此之外，更順勢以知識論的三特質分析九年一貫的現況，由尼采三特質的視角出發，發現目前九年一貫課程，其不論是在教學目的、教學方法或教材教法，仍存在著一些問題與再改進的空間。因而對此，在論文中提出創造力、體驗學習與終身學習的概念展望，冀能針對九年一貫課程之弊病與缺失，提出更深一層的啟發研究結果指出，尼采知識論之於九年一貫課程，其更深化了九年一貫課程知識的流動性，不論是以闡述性的方式抑或是藝術性的方式，都促使我們以另一個角度審視目前所學的點點滴滴，激發肯定自己、正視自己的生命力量，並隨著生命本體力量的消長，不斷促使自己成長、向困難挑戰，以賦予人生最大之意義與深度。
從解構台灣英語崇拜現象建構批判教育學之英語教學模式
(2009) 吳雪綺
本論文是一質性研究，透過訪問與觀察一所國中英語資優班，檢視台灣英語學習者可能存有的英語崇拜現象，主要處理文化全球化所造成英語崇拜現象的問題，以在地的觀點來看這股「英語熱」的現象及所產生的教育問題，並提供全球化宰制性論述的選擇性閱讀觀點。探討為何台灣未受英、美實際的殖民，卻對英語學習樂此不疲之因。首先以全球化的觀點，闡述英語如何透過全球化取得語言的霸權與優勢。透過文獻探討與社會現象的分析，從例證中去探討台灣學生如何盲目的學習英語，將英語神格化、偶像化，甚而被文化殖民而不自知。進而，透過訪談和觀察的資料收集方式對教師、家長、學生和行政人員學習英語的內在價值觀與動機進行研究，思考為何對學習英語如此沒有抗拒力。第二、從本土及自我意識之反省，透過批判教育學的論述來反省台灣英語崇拜現象，以確立自我意識對英語崇拜現象之互為主體性瞭解；並期許台灣學生能有批判性思考(critical thinking)，能去殖民、抵抗殖民，對盲目的英語崇拜現象與意識因為透識而進而有抵抗力(resist)。本研究發現，要發展有本土性與主體性(subjectivity)的英語學習，必須紮根於台灣文化上；而非對英語的盲目崇拜與文化殖民，即採取具行動力及主體性的自覺、批判和抗拒，藉以產生一種「去殖民」(decolonization)的行動及去探究抗拒的可能性。本研究並提出批判教育學之英語教學SCC模式，認為批判教育學可做為英語教學上的啟示，應培養學生批判性思考的邏輯與能力，學習過程能有覺醒(be awareness)進而在學習英語時能更具意識，在學習英語過程中也不忘自己本土的文化。質言之，就是發展本土化的英語教學，不致於被英語殖民而不自覺/知。透過英語語言的學習可用來增權賦能(empowerment)學習者，即透過團體對話和合作學習理解增加學習者能力，再者藉由學習者本身自我反省賦與學習者在學習語言時更具主體性；而不是讓英語霸權，停留在英語至上的迷思。
我國國防文官晉用現況及其教育訓練之研究
(2005) 樓培麟; Lou,Pei-Lin
本研究目的在探討國防文官之晉用現況及其教育訓練，以落實國防二法文人領軍政策。質言之，落實文人領軍有賴國防文官的晉用與教育訓練。為達此目的，本研究首先探討國防二法與文人領軍之內涵與關係，其次分析國防文官的晉用與教育訓練之現況，並進行現況的省思，最後提出未來教育訓練方向及其內涵規劃之參考。同時，本論文亦論述國防文官之教育訓練需要融入批判性思考的理念和方法，俾有助於深化國防文官之知能，並可提昇國防文官融合專業職能與核心職能之轉化能力；更甚者，批判性思考能力所強調之自主性和和諧性對於國防文官長留久任與其對組織的認同感亦展現強化功能。本論文之研究方法主要為文獻分析，含內容和文件之分析、詮釋和批判，包括國防二法、現行國防文官基礎、專業與交織戰略教育等實施內容，並詮釋教育與訓練的本質和內涵，作為檢視國防文官教育訓練現況之依據，且確立國防文官教育訓練除了需要針對特殊性、短期性、具體性之訓練外，也需要人文性、長期性、通識性（統整性）的教育，故本論文提出，國防文官教育訓練之規劃需要配合公務人員終身學習護照建立完整體系；更需要建立教育訓練的評鑑指標，切實評估現行課程，期更嚴謹的、有系統的進行課程的規劃和實施。
批判性思考即為通識教育
(國立台灣師範大學教育學系, 1997-11-??) 溫明麗
本文主要論述批判性思考是通識教育所欲培養的能力與氣質之一。由於本文並非探討批判性思考的內涵，而且批判性思考的本質與內涵自一九七０年代以降發展至今日，已粗具共識。故本文並未對批判性思考的本質與內涵或定義的歷史發展作進一步的闡述─指批判性思考乃具有自主性之理性思維與智慧，而以追求美好生活為鵠的。筆者首先分析教育改革的核心乃通識教育；且無論通教教育的內涵為何，其根本精神均為獨立自主性之個體自我實現其美好生活。繼之，筆者論述指判性思考所彰顯的特色與人文精神相通；最後，自闡述批判性思考教學所展現的特色，以及教學所需的條件與所欲達成的目的，證成批判性思考的教學法正是培養通識教育之人文精神的有效方法。質言之，即使通識教育的內容可能因時、空與人、事的變化而有所不同，但是其根本精神仍是人文性；人文性的內容雖然雜多，但是批判性思考乃為其核心。故本文乃論證批判性思考是一種通識教育，且批判性思考的教學雖不是通識教育的唯一方法，但卻可以說是培養通識教育的良方。
批判性思考即為通識教育
(國立台灣師範大學教育學系, 1997-11-??) 溫明麗
本文主要論述批判性思考是通識教育所欲培養的能力與氣質之一。由於本文並非探討批判性思考的內涵，而且批判性思考的本質與內涵自一九七０年代以降發展至今日，已粗具共識。故本文並未對批判性思考的本質與內涵或定義的歷史發展作進一步的闡述─指批判性思考乃具有自主性之理性思維與智慧，而以追求美好生活為鵠的。筆者首先分析教育改革的核心乃通識教育；且無論通教教育的內涵為何，其根本精神均為獨立自主性之個體自我實現其美好生活。繼之，筆者論述指判性思考所彰顯的特色與人文精神相通；最後，自闡述批判性思考教學所展現的特色，以及教學所需的條件與所欲達成的目的，證成批判性思考的教學法正是培養通識教育之人文精神的有效方法。質言之，即使通識教育的內容可能因時、空與人、事的變化而有所不同，但是其根本精神仍是人文性；人文性的內容雖然雜多，但是批判性思考乃為其核心。故本文乃論證批判性思考是一種通識教育，且批判性思考的教學雖不是通識教育的唯一方法，但卻可以說是培養通識教育的良方。
書評〈情緒學手冊〉
(教育研究與評鑑中心, 2012-12-??) 溫明麗
柏拉圖和裴斯塔洛齊「教育愛」之比較
(師資培育與就業輔導處, 1985-06-??) 溫明麗
溫世仁「千鄉萬才」計劃理念與實踐
(2006) 陳濼翔; Luo-xiang Chen
　　　　我國企業家溫世仁對大陸的西部農村教育提出千鄉萬才計劃，期望從學校教育著手，應用電腦與資訊科技協助當地居民脫離貧困的處境。本論文主要探究溫世仁所規劃的千鄉萬才計劃、其背後的思想基礎，以及後繼者林光信實踐該計劃的狀況，並提出該計劃的理念與實踐所啟發的教育意義： (1)電子公益平台能夠擴張社會公益與學校德育教學之間的連結與價值； (2)千鄉萬才計劃擴張了學校的社會機能； (3)辦教育是解決世界貧窮問題的根本之道； (4)教育科技的發展將帶動學習型態的轉變。　　最後本論文指出，以技術旨趣為發端的千鄉萬才計劃在實踐的過程中逐漸開展出實踐旨趣與解放旨趣，並對該計劃提供了一些的批判與建議。
生死教育之批判性思考教學對國中生自我概念及生命意義感之成效
(2009) 顏鳳如; Yen Feng-Ju
本研究旨在探討生死教育之批判性思考教學對國中生自我概念、生命意義感及批判性思考之成效，研究對象為台北縣一所國中八年級的兩班學生，進行每週兩節，為期8週的生死教育課程，實驗組採批判性思考教學法、對照組採一般講述式教學方法，以「田納西自我概念量表」、「生命意義量表」與「批判性思考能力量表」為量化之研究工具，進行單因子共變數分析以考驗研究假設，同時輔以學習單的文件分析及深度訪談的質性研究，本研究發現如下：一、實驗組學生在自我概念量表中的得分，無論在生理我、道德倫理我、心理我、家庭我、社會我和學業我六方面皆優於對照組學生之得分，據此可知，批判性思考教學模式的生死教育較一般講述式教學模式更有利於提升國中生之自我概念。二、實驗組學生在生命意義感量表中的得分，在對生命的熱忱、生活目標、自主性和逃避量表方面皆優於對照組學生之得分，然而在未來期待量表得分方面兩組間未達顯著差異。三、實驗組學生在批判性思考能力量表中的得分，在質疑能力和反省能力分量表方面皆優於對照組學生之得分，然而在解放能力與重建能力分量表得分方面兩組間未達顯著差異最後，針對上述研究結論，提出對批判性思考教學、生死教育課程以及未來研究之具體建議。
知識論之批判
(國立台灣師範大學教育學系, 1994-06-??) 溫明麗
本文主要透過人類思想發展史之證據，論證「人類知識乃以辯證方式前進」一論點。質言之，本文於探究知識典範移轉過程中，將陸續呈顯知識發展之動向乃依隨辯證性思考模式發展之事實：即人類知識之進展或直接以辯證法帶動知識的邁進；或雖非由辯證法出發，但卻依然隱含有辯證的特質。論證過程中，人類知識典範之轉移共可歸納為四種。每種模式各有其真理之判準。其分別是：一、超自然的判準，或以超驗之理念，或以神為判準；二、主體意識理性的判準；三、科學理性的判準；四、統合式理性，又稱批判理性的判準。本文計分三大要點。首先，透過對蘇格拉底、柏拉圖、亞理斯多德及黑格爾之辯証觀，界定辨證法（包括精神與方法）之本質。其次，由思想史之發展，呈顯知識論典範轉移之微觀與鉅觀辯證特質之事實。最後，推論二十一世紀社會發展之動向，將因著辯證性思考之特質顯出四個可能的動向：一、學府學術與工商社會之「合」；二、自律與和諧之「合」；三、科際整合、多元文化、多重聲音之「合」；四、哲學與宗教結合之人文主義：追求智性的幸福。