特殊教育學系

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一、 本系簡史
  本系之前身「特殊教育中心」係於民國六十三年十月在教育部「加速特殊教育發展計畫」下設立,為國內第一個負責推動特殊教育工作的機構。目前系內近半數之教師均曾在入系前接受過中心之洗鍊,擔負在職教師研習、學術研究交流與推廣服務等承先啟後之重責。在此深厚基礎之上,先於民國七十五年由當時的特殊教育中心主任吳武典教授籌創特殊教育研究所(碩士班),繼於民國七十九年設置大學部(統稱特殊教育學系),民國八十一年增設博士班,而成為一個完整的特殊教育師資培育機構。為有效統合系所資源,民國一○四年起特殊教育學系及復健諮商研究所改採「一系多所」方式運作。民國八十一年林幸台教授繼任系主任,其後之系主任分別為林寶貴教授、張蓓莉教授、王振德教授、盧台華教授、張正芬教授、郭靜姿教授、洪儷瑜教授及陳心怡教授(現任)。民國八十八年及民國九十二年本系進一步開辦暑期教學碩士班及暑期行政碩士班。為因應特殊教育師資的迫切需求及師資培育多元化管道的實施,又於民國八十三學年度增設特殊教育輔系課程,以供本校各系學生選讀。此外,自民國七十六年起,本系即陸續開辦「中小學教師暑假研究所學分班」、「特殊教育專業學分研習班」等,並於九十學年度辦理「學士後特殊教育師資班」,以提供中小學教師在職進修之機會,民國八十八年及九十二年進一步開辦暑期教學碩士班及暑期行政碩士班,民國一○五年暑期教學碩士班轉型為暑期特殊教育碩士在職專班,以提昇特殊教育相關領域人才之專業研究能力。本系創立迄今因基礎紮實、師資優良、課程深具特色,已成為國內培育特殊教育師資與專業人才,以及從事特殊教育研究發展之重鎮。
二、 任務與目標
 

本系之任務與目標為培育優質特殊教育人才、深化特殊教育學術研究、引導特殊教育全面發展及促進社會關懷與融合。

 

(一) 培育人才

 
1.

培養各級學校或相關機構之特殊教育教學、研究及行政領導人才。

(1) 大學部:培養中等以上學校特殊教育師資。
(2) 碩士班:培養各級學校或相關機構之特殊教育專業及行政人才。
(3) 博士班:培養各級學校或相關機構之學術研究、教學或行政領導專業人才
2. 提供各級學校特殊教育或相關工作人員在職進修研習。
(1)

暑期碩士班:提昇小學或中等以上學校在職教師及行政人員之特殊教育知能。

(2) 研習班:含短期及學分研習。
3. 培育特殊教育相關領域之人才,包含:大專院校資源教室輔導人員、教育行政人員、身心障礙者就業輔導人員、各類身心障礙及資賦優異基金會、個人工作室、輔具相關公司/機構服務人員。
4. 提升特殊教育相關專業人員之特教知能,包含:物理治療師、職能治療師、語言治療師、心理師、聽力師、社工師等人員。
  (二) 學術研究
 
1.

從事各類特殊教育研究。

2. 進行特殊教育相關政策之規劃研究。
 

(三) 推廣服務

 
1.

辦理國際及校際之學術研討與交流,推廣實驗研究成果。

2. 出版特殊教育刊物、傳遞新知。
3. 輔導辦理特殊教育學校(班)及相關機構之教學與研究。
4. 從事特殊教育宣導工作,導正社會大眾之觀念與態度。
三、 學生人數(105年10月24日更新)
 
 

在校生人數

畢業生人數

大學部

186

983

特教碩士班

86

363

復諮碩士班 50 74

特教博士班

55

73

教師在職碩士學位班

81

273

特殊教育在職專班 25 0

 

四、 課程結構
  (一) 大學部
 
1. 修業規定
 

本系學士班學生分「師資培育組」及「非師資培育組」兩組。「師資培育組」學生畢業需修畢138學分,「非師資培育組」學生畢業需修畢128學分。此外,學生並得依興趣選修輔系、雙主修及各種學分學程。

2. 特色
 
(1) 建立核心課程,以為學生共同必選學分
 

本系成立之初,在課程設計上分為智障、語障、聽障、視障及資優五組,供學生選修至少二組。然為因應融合教育思潮及師資培育趨勢,民國八十三年乃納入各類身心障礙學生教育之必備與通用課程,以「輕度障礙組」為本系學生共同必選組別,建立特殊教育通才訓練之核心課程。民國九十三年更擴充此組之學分數並改名為「身心障礙綜合組」,以更臻完善。目前本系學生可由身心障礙綜合組、身心障礙綜合+資優組、資賦優異組三組中至少選一組為必修組別,另有重度障礙、視覺障礙、聽覺障礙三組之課程設計,學生可依個人興趣選修。

(2) 加強教材教法與實習課程,使理論與實務密切結合
  本系各組教材教法及實務課程皆分別規劃,在教學實習方面,除全校一致要求之大四教學實習外,學生之實習課程尚包括「特殊學生評量實務」與身心障礙綜合組之「特殊教育教學實習(輕/重)」,俾利理論與實務之密切結合。
(3) 訂定學生社會服務辦法,增進學生實習與歷練之機會 
  本系自九十學年度起規定每位學生每學年必須參與社會服務十小時,四年共計四十小時,以為畢業之必備條件,並藉此鼓勵學生積極參與校外各項活動,進而與特殊需求者多作直接接觸,及與家長及相關福利團體充分聯繫,以增進其實習與歷練之機會。
  (二) 研究所
 
1. 修業規定
 

碩士班學生依規定需修畢30學分之課程,並繳交碩士論文一篇,口試通過後授予教育碩士學位。博士班學生依規定需修畢30學分之課程,並通過學科考,提出修業期間發表之學術性論著一份及口頭發表專題討論一場後,始得提出論文計畫口試;通過口試後著手進行論文研究,至少一學期後始能提出論文,口試通過後授予教育博士學位。

2. 特色
 
(1) 身心障礙與資賦優異分組設置
  碩博士課程除共同必修、共同選修(含理論與研究、統計與研究法、行政與制度)外,自民國八十八年起課程分為身心障礙組與資賦優異兩組,以達專精並符合入系前學生之興趣與選擇。
(2) 兼重實務課程
  為求理論與實務相結合,碩士班開設有身心障礙教育實務、資優教育實務;博士班開設有研究實務、行政實務及教學實務等必選課程。
(3) 特殊教育專題討論,師生共同參與
  碩博士學生必修二學期之特殊教育專題討論各一學分課程,由系上教授輪流擔任課程設計與執行。每學期根據議題的發展趨勢與重要性,分別邀請不同領域之學者專家,分享其專業經驗與研究成果,並開放給本系所有有興趣之師生共同參與研討。
五、

組織

  (一)師資
  本系現有專任教師18名,其中教授8名、副教授6名、助理教授4名和助教4名。另有名譽教授3,兼任教師11名。專任教師多數均曾留學美、日、英等國,且專精領域相當多元與廣泛。
  (二)分工
  本系每位專任教師均需參與系務發展工作,根據有關議題,採定期與不定期方式開會,以發揮群策群力之效。工作小組分為系務分工與專業分工兩項。系務分工計有人事組、經費設備組、學生輔導組及研究發展組共四組,每位教師至少需選擇參與其中二組。專業分工分為身心障礙組與資賦優異二組,依教師之專長,每位至少加入其中一組。此外,設有特殊教育學刊編輯小組,由系上教師輪流擔任小組成員與執行編輯工作,並根據突發之議題與學術研討會之舉辦隨時設立任務編組,以利系務之運作。
六、  特色與成果
   (一)辦學與研究特色與成果
 
1. 執行研究專案,表現優異。
 

本系教師積極執行研究專案,過去五年間主持國科會及教育部等單位委託之專案研究計劃案約100餘件。

2. 發表學術論著,成果豐碩。
  本系教師除上述主持研究計劃外,亦定期發表其研究成果於國內外學術刊物及學術研討會,或由出版公司出版專著,成果豐碩。
3. 舉辦學術研討會,促進學術交流。近期辦理的重大學術活動如下:
 

*特殊教育學術研討會(民國八十五年) 
*海峽兩岸特殊教育學術研討會(民國八十六年) 
*身心障礙教育研討會(民國八十七年) 
*情緒障礙特殊教育國際研討會(民國八十八年) 
*2001數學學習障礙研討會(民國九十年) 
*2002第八屆亞太地區聽障會議(民國九十一年) 
*2003特殊教育學術研討會(民國九十二年)
*2004特殊教育學術研討會(民國九十三年)
*2005特殊教育學術研討會(民國九十四年)
*2006特殊教育學術研討會(民國九十五年)
*2006第九屆亞太資優會議(民國九十五年)
*2007特殊教育學術研討會(民國九十六年)
*2007第十八屆亞洲智能障礙聯盟大會(民國九十六年)
*2008特殊教育學術研討會(民國九十七年)
*2009特殊教育學術研討會(民國九十八年)
*2011第三十五屆國際學習障礙研究學社年會暨華文學習障礙國際研討會(民國一○○年)
*2011中日特殊教育學術交流研討會(民國一○○年) 
*2011華文地區「資優教育行動方案之實踐與展望」研討會(民國一○○年) 
*2012大學推動資優教育學術研討會(民國一○一年)
*2013中華民國特殊教育學會年會暨學術研討會-特殊教育學生需求與支持(民國一○二年)
*2014世界關懷自閉症日國際學術研討會(民國一○三年)
*2014國際自閉症類群教育研討會(民國一○三年)
*2014中華民國特殊教育學會年會暨學術研討會-融合教育之回顧與展望(民國一○三年)
*2015東亞讀寫國際學術研討會(民國一○四年)
*2015臺灣師範大學姊妹校聯合特教論壇(民國一○四年)
*2016第一屆亞太地區正向行為支持國際研討會(民國一○五年)

4.

出版學術性刊物,深受肯定

自民國七十四年出版「特殊教育研究學刊」,陸續獲得國科會優等期刊獎、政府出版服務評獎之連續性出版品類「優良出版品」獎、國科會教育學門教育學術期刊評比第一級刊物,且自2003年列入TSSCI觀察名單,於2004年列入正式名單迄今。

  (二) 服務成果
 
1. 本系多位教授曾任或現任國際性或全國學術組織的負責人(理事長或主席),包括:世界資優教育協會(吳武典教授)、亞洲智能障礙聯盟(盧台華教授)、亞太資優教育聯盟(郭靜姿教授)、中華民國特殊教育學會(吳武典教授、張訓誥教授、 林幸台教授、林寶貴教授、盧台華教授、張蓓莉教授、張正芬教授)、中華資優教育學會(吳武典教授、王振德教授、郭靜姿教授、陳昭儀教授)、中國輔導學會(林幸台教授、吳武典教授)、中國測驗學會(吳武典教授、林幸台教授)、中華民國視障教育學會(張訓誥教授、杞昭安教授)、中華民國師範教育學會(吳武典教授)、中華民國溝通教育學會(林寶貴教授、 杞昭安教授)、 台灣職業重建專業學會(林幸台教授、吳亭芳教授)、中華民國學習障礙協會和台灣學習障礙學會(洪儷瑜教授)。
2. 本系教授亦積極參與各級教育行政機關有關特殊教育之推行工作,包括擔任行政院身心障礙者保護委員會委負、教育部特殊教育諮詢委員會委員、少年輔導委員會委員、特殊學生鑑定輔導委員會會委員、特殊教育評鑑委員等,以拓展服務之層面。
   

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    國中學習障礙學生家庭互動與自我概念之相關性研究
    (2022) 林佑庭; Lin, Yu-Ting
    自我概念對個體往後的身心發展與生活品質皆具相當的重要性,而良好的家庭互動對於自我概念具有正向的影響。本研究以家庭系統理論為主軸,將自我概念視為家庭功能並聚焦於家庭互動中親子與手足關係,探討學習障礙學生之家庭互動與自我概念之間的關係。研究者採用混合型研究法中的多重檢核設計,針對同樣的研究問題,同時使用量化與質性資料交互驗證和補充研究結果。藉由問卷調查了解學習障礙學生家庭互與自我概念之現況,並以描述性統計、皮爾森積差相關和簡單線性迴歸分析此現況以及家庭互動和自我概念之間的關係,再藉由半結構式訪談深入探討其內涵。問卷填答之對象為國中教育階段之學習障礙學生(N = 77),訪談對象為五位國一至國三的學習障礙學生。研究結果指出國中學習障礙學生知覺之親子關係現況是高關懷低保護的,父母的日常問候以及對學習障礙的了解可以促進親子關係;手足關係中庸,與非學習障礙學生的手足關係相似,雖有衝突但不至於敵視對方;社會自我概念現況偏高,青春期的學習障礙學生對家庭的依賴性仍高、學業自我概念則略低於中間值。在相關性的部分,親子關係與手足關係、自我概念的相關皆具有正相關且達統計顯著性;手足關係與自我概念具正相關未達統計顯著性,質性結果發現良好的手足關係可以增進學習障礙學生的自信。最後,研究結果發現親子關係對自我概念具有顯著的解釋力,正向的親子關係可以促進學習障礙學生對自我的看法。本研究為國內首次以障礙者的角度同時調查親子關係、手足關係以及自我概念現況之研究,補足了過去文獻少以家庭為背景探討學習障礙學生自我概念之不足處。建議在實務方面,家長及實務工作者可以藉由相關影片、書籍與演講增進對學習障礙的了解之外,於日常生活中也應多肯定學習障礙學生的優勢能力;在未來研究方面,可以納入不同背景的研究參與者,以探討個體的背景變項對家庭互動與自我概念之影響程度。
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    臺北市國中階段肢體障礙學生自我概念與生活適應之研究
    (2014) 甘敏郁; Min-Yu Kan
    本研究旨在瞭解臺北市國中肢體障礙學生的自我概念和生活適應現況,上述肢體障礙學生定義為安置於普通班、無伴隨認知問題、直接或間接接受資源教室的服務之肢體障礙及腦性麻痺學生,並探討不同個人及背景變項對臺北市國中肢體障礙學生之影響,進而分析自我概念及生活適應相關情形,依據研究結果提出建議,提供實務工作者及後續研究者參酌。 本研究採問卷調查法,以「青少年自我概念量表」和「中學生生活適應量表」為研究工具進行普查,共發出88份問卷,回收71份有效問卷,所得量化資料以描述性統計、t考驗、單因子變異數分析獲得以下結論: 1.臺北市國中肢體障礙學生之自我概念表現情形為中等,但低於一般學生表現情形;由高而低依序為「學校我」、「能力我」、「生理我」、「家庭我」、「學業我」及「情緒我」。 2.臺北市國中肢體障礙學生之生活適應表現情形為平均之上,甚至高於一般學生;由高至低依序為「家庭適應」、「社會適應」、「自我勝任」、「自我定向」、「工作適應」、「自我意識」、「學習適應」及「人際關係」。 3.臺北市國中肢體障礙學生自我概念因不同「性別」、「家庭結構」及「母親管教方式」而有顯著差異。 4.臺北市國中肢體障礙學生生活適應因不同「性別」及「家庭結構」而有顯著差異。 5.臺北市國中肢體障礙學生自我概念和生活適應呈現正相關。
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    特教學校高職部智能障礙學生的自我概念、障礙覺察與污名感受
    (2014) 鄭復耀; Cheng, Fuyao
    本研究旨在探討台灣北部地區某特教學校8名高職部智能障礙學生的自我概念、對於個人所處的障礙情境與智能障礙相關標記之覺察,以及對於障礙污名之感受與因應方式。本研究採質性研究法,針對研究對象進行個別的半結構訪談及焦點團體訪談,輔以參與觀察及文件分析,並以電話訪談學生的家長或主要照顧者,結果發現: 一、研究對象對於自我的認知多屬正向,且深受與身心障礙同儕之關係影響,並保有一定程度的「正常人」身分認同。 二、研究對象傾向將障礙理解為個人的負面特質,對於障礙情境的覺察甚少;對於不強調缺陷的障礙標記較有好感,並較認同於「學習困難」與「特殊學生」兩標記。 三、研究對象的污名感受多來自於遭到他人的言語或肢體霸凌等經驗,污名因應策略則包括忍受歧視、迴避歧視者、避免對他人透露自己就讀於特教學校或持有身心障礙手冊等。 最後,研究者根據研究發現,提出若干實務上的建議,以供智能障礙者的相關服務工作者、家長及社會大眾參考。
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    生命教育課程對國中身心障礙資源班學生自我概念介入成效之研究
    (2012) 林尚頡
    本研究旨在探討生命教育課程對國中身障資源班學生自我概念介入成效。研究對象為就讀台北市立國民中學身障資源班學生,研究方法採單一受試跨受試多探視實驗設計進行教學研究。 本研究的自變項為生命教育課程;依變項為自我概念。研究者分別以國中學生自我概念與生活適應調查表及生命教育課程教學後受試者自我概念提昇之成效與建議問卷收集教學後資料,分析實驗教學介入後受試者自我概念能力的表現及家長導師的社會性效度。本研究結果如下: 一、生命教育課程教學對國中身心障礙學生自我概念能力之立即學習效果 二、生命教育課程教學對國中身心障礙學生自我概念能力之立即學習維持效果 三、受試者家長及導師皆對生命教育課程教學能提昇受試者自我概念能力有著正向支持與肯定。
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    一位國中資源班新住民學生自我概念探究
    (2012) 林承億; LIN, Cheng-Yi
    本研究旨在探討國中資源班新住民學生的自我概念。採用質性研究法,以一位國中階段接受資源班服務的新住民學生為研究對象,以半結構大綱與新住民學生及其重要他人(父母、老師、同儕)進行深度訪談,輔以觀察記錄、文件檔案和研究日誌,經由資料的整理與分析,歸納以下結論: 本研究個案的身體自我評價高,很有信心,親子互動良好。家族的接納及對母族文化的認同有助於提升自我概念,學業自我概念受學障特質影響,表現與同儕無差異。社會自我概念會隨著與同儕的互動模式增強或減弱,但宗教信仰能夠幫助自我概念的回穩。惟家庭社經地位對國中資源班新住民學生自我概念各階層的影響較為負面。 基於研究結果,對於新住民學生、其父母、教師及未來研究提出若干建言,期許具有特殊需求的新住民學生,得以獲得更多關注。
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    輕度自閉症青少年自我概念與多元智能相關研究
    (2014) 林怡汝; Yi-Ju Lin
    本研究旨在探討輕度自閉症青少年在自我概念與多元智能的現況、差異性與兩者的關聯預測情形。研究者以119位國中、高中職的輕度自閉症學生為研究對象,使用研究工具為「田納西自我概念量表第二版」及「多元智能量表乙、丙式」,所得資料以統計方法之描述統計、獨立樣本t檢定、單因子變異數分析、Pearson積差相關與逐步多元迴歸分析,進行資料處理與分析討論,主要發現如下: 一、輕度自閉症青少年的自我概念看法由高至低依序為:學業、生理、家庭、倫理道德、心理、社會;多元智能由高至低依序為:自然、空間、數學、存在、語文、內省、音樂、動覺、人際。 二、輕度自閉症青少年對學業自我的看法,會隨年齡增長呈現下滑趨勢;其他層面與整體自我概念則無差異。 三、輕度自閉症青少年對學業自我的看法,高智商組顯著優於中智商組;其他層面與整體自我概念則無差異。 四、輕度自閉症青少年對生理、家庭、社會與整體自我的看法,均為雙親組顯著高於其他組;其他層面則無差異。 五、輕度自閉症青少年對各層面與整體自我的看法,不因家庭社經地位與安置型態的不同而有顯著差異。 六、輕度自閉症青少年的語文與數學智能,會隨年段提升而有降低趨勢;其他智能並無差異。 七、輕度自閉症青少年的語文與音樂智能,均為高智商組顯著優於中智商組;其他智能則無差異。 八、輕度自閉症青少年的音樂智能,接受特教支援服務組顯著優於資源班上課組;其他智能則無差異。 九、輕度自閉症青少年的多元智能,不因家庭社經地位與家庭狀態不同而有顯著差異。 十、輕度自閉症青少年的多元智能與自我概念之間,大多有顯著中度或低度正相關,惟存在智能與自我概念間較無明顯關聯性。此外,內省智能具有顯著預測力,即內省智能越高,越能給予整體自我較正面評價,自我概念表現也越發良好。
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    亞斯伯格青少年自我概念之生命故事敘說
    (2008) 王政茹; Cheng-Ju Wang
    亞斯伯格青少年自我概念之生命故事敘說 摘要 本研究採用質性研究方法,以兩位亞斯伯格青少年Andy與Kevin為研究參與者,述說其生命歷程,從現在的高中、高職生活切入,再請兩位與媽媽回憶過去,最後請兩位分享對未來的期許與嚮往。透過參與兩位生活所觀察到的言行舉止、深度訪談、相關資料蒐集,瞭解其生命故事,探究其內心世界,並建構出兩位的完整自我概念。 不同於以往的國中小生活,Andy及Kevin現在的高中職生活獲得老師與同學的肯定與協助,亞斯伯格症特徵雖仍對家庭、學校生活有所影響,但兩位已能自我肯定與接納,對於未來也有夢想,在家人、老師的瞭解與支持下,朝著目標而努力。 回溯兩位生命故事時發現,Andy及Kevin是在國中階段才被鑑定為「亞斯伯格症」,但亞斯伯格症特徵在兩三歲就已出現,並對其學校、家庭生活造成影響。學校生活中,由於亞斯伯格症特徵,包括社會互動障礙、情緒處理與表達、語言與溝通特色、特殊興趣等,造成兩位常成為同學、老師欺侮的對象,在心理留下不同程度的影響。幸而家長對兩位優勢能力的肯定與栽培,及積極樂觀面對「亞斯伯格症」,給予Andy與Kevin更多的空間、時間,讓他們接納自己的特殊性,並從過去的傷痛中復原。 本研究從四個面向探討亞斯伯格青少年的整體自我概念,Andy發言較為簡短,形於外的情緒、行為較為直接,旁人的肯定與接納影響其學業、情緒、社會自我概念的發展,他的自信與快樂反映在創作的畫作中;而Kevin對於訪談內容侃侃而談,但卻顯現出與外在自信大相逕庭的內在焦慮,對自己的期許甚高,壓力過大,卻又無法說出口,造成在學業、社會、情緒自我概念的負面影響。對Kevin與Andy而言,旁人的鼓勵、支持與協助,都使他們的表現更為穩定與進步。特別的是,Kevin與Andy對於其外表的自信,則為兩位整體自我概念幾近雷同之處。 最後,先分享一般亞斯伯格症者想傳達給讀者瞭解的話,再根據本研究結果,針對師長、教育主管機關及未來研究提出建議。
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    國中學習障礙學生自我概念與同儕接納態度之研究
    (2006) 徐錫穎; Hsu, Hsi-Ying
    摘 要 本研究旨在探討不同背景變項之國中學習障礙學生自我概念與同儕接納態度的現況與差異情形。以中部地區四縣市(含台中市、台中縣、彰化縣與南投縣)之學習障礙學生259人及其同儕508人為研究對象,並以「國中學生自我概念量表」及「國民中學學生同儕知覺量表」為施測工具進行問卷調查。所得資料以平均數、標準差、t 考驗、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關及Scheffe法等統計方法加以處理與分析。綜合本研究之結果如下: 整體言之,國中學習障礙學生的整體自我概念呈現中間偏正向的情形,四個分量表由高而低依序為生理自我、社會自我、情緒自我及學業自我。不同變項方面,性別在社會自我達顯著差異,且女生較男生正向;安置情形在生理自我與學業自我達顯著差異,全部時間都在普通班上課者較正向。家庭功能在生理自我達顯著差異,且高家庭功能者較正向。其它變項則未達顯著差異。在相關情形方面,自我概念全量表與「生理」、「情緒」、「社會」及「學業」四個分量表得分呈現正相關且達顯著水準。此外在背景變項方面,性別與社會自我呈現正相關;安置情形與生理自我呈現負相關;家庭功能與全量表、生理自我、情緒自我、學業自我均呈現負相關,其它各背景變項皆未達顯著水準。 在同儕接納態度方面,全量表與分量表皆尚稱積極正向,以行為傾向最高,情感部分次之,而認知部分最低,但仍達中間值之水準。不同背景變項方面,年級在認知、情感及全量表上均達顯著差異。不同學業表現的國中生的接納態度僅在認知分量表上未達顯著差異。其它變項則未達顯著差異。在相關情形方面,接納態度全量表與「認知部分」、「情感部分」及「行為傾向」三個分量表得分有顯著相關。此外在背景變項方面,僅年級變項與全量表及四個分量表呈現正相關,其餘各背景變項皆未達顯著水準。 最後根據本研究所得之結果及結論,提出建議事項,俾能提供教育方面及未來研究之參考。 關鍵字:學習障礙、自我概念、同儕接納態度
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    高中職學習障礙學生自我概念與生活適應之研究
    (2013) 李靜吟; Ching-Yin Li
    本研究旨在探討高中職學習障礙學生自我概念與生活適應之情形。本研究採問卷調查法,抽取457位北區高中職學習障礙學生為樣本,並以自編之「高中職學生自我概念與生活適應調查表」作為工具進行調查。問卷調查所得資料經由SPSS套裝軟體進行描述性統計、t考驗、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關等進行統計分析,以回答本研究之待答問題。綜合本研究之結論如下: 一、高中職學習障礙學生之自我概念及生活適應情形尚佳,高中職學習障礙學生的自我概念中,以社會自我最佳,生理自我、情緒自我及家庭自我次之,學業自我最低。生活適應中,家庭適應最佳,人際適應、學校適應次之,而個人適應最低。 二、不同性別之高中職學習障礙學生在生理自我概念及情緒自我概念上有顯著差異,男生在生理自我及情緒自我等方面皆高於女生。 三、不同學校類型之高中職學習障礙學生在整體自我概念、生理自我、家庭自我及社會自我上有顯著差異,且私立學校學生皆高於公立學校學生。 四、不同家庭型態之高中職學習障礙學生在家庭自我概念上有顯著差異,與雙親同住之學生顯著高於與單親同住之學生。 五、不同學校類型之高中職學習障礙學生在整體生活適應、個人適應及家庭適應上有顯著差異,且私立學校學生皆高於公立學校學生。 六、高中職學習障礙學生之自我概念與生活適應之間關係密切,且整體自我及各層面皆和整體生活適應及各層面,兩兩之間呈現顯著的正相關。 最後,研究者依據研究所得結果提出建議,作為學校單位、家長及後續研究之參考。
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    我很好!–正向自我概念之國中資源班學習障礙學生調適歷程
    (2017) 吳佳穎; Wu, Chia-Ying
    本研究採用敘事研究,伸入探究兩名具正向自我之資源班學生的調適歷程,資料蒐集為期約三個月,透過深度訪談與文件資料蒐集等方式,和研究參與者互動而得。研究者先分別呈現兩位學生的生命故事後,再進一步分析與詮釋其自我概念,歸納出研究結果。發現兩位學生共同之處如下: 一、不以低落的學業成就評價自我。 二、不因他人的言語而自我否定。 三、在原班仍有良好的人際關係。 四、其主要管教者態度開放、接納。 五、認同資源班但不認同或不了解自身的特殊身分。 最後依據研究結果,供特教老師、普通班教師與一般行政人員及未來研究之參考。