特殊教育學系

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一、 本系簡史
  本系之前身「特殊教育中心」係於民國六十三年十月在教育部「加速特殊教育發展計畫」下設立，為國內第一個負責推動特殊教育工作的機構。目前系內近半數之教師均曾在入系前接受過中心之洗鍊，擔負在職教師研習、學術研究交流與推廣服務等承先啟後之重責。在此深厚基礎之上，先於民國七十五年由當時的特殊教育中心主任吳武典教授籌創特殊教育研究所(碩士班)，繼於民國七十九年設置大學部(統稱特殊教育學系)，民國八十一年增設博士班，而成為一個完整的特殊教育師資培育機構。為有效統合系所資源，民國一○四年起特殊教育學系及復健諮商研究所改採「一系多所」方式運作。民國八十一年林幸台教授繼任系主任，其後之系主任分別為林寶貴教授、張蓓莉教授、王振德教授、盧台華教授、張正芬教授、郭靜姿教授、洪儷瑜教授及陳心怡教授(現任)。民國八十八年及民國九十二年本系進一步開辦暑期教學碩士班及暑期行政碩士班。為因應特殊教育師資的迫切需求及師資培育多元化管道的實施，又於民國八十三學年度增設特殊教育輔系課程，以供本校各系學生選讀。此外，自民國七十六年起，本系即陸續開辦「中小學教師暑假研究所學分班」、「特殊教育專業學分研習班」等，並於九十學年度辦理「學士後特殊教育師資班」，以提供中小學教師在職進修之機會，民國八十八年及九十二年進一步開辦暑期教學碩士班及暑期行政碩士班，民國一○五年暑期教學碩士班轉型為暑期特殊教育碩士在職專班，以提昇特殊教育相關領域人才之專業研究能力。本系創立迄今因基礎紮實、師資優良、課程深具特色，已成為國內培育特殊教育師資與專業人才，以及從事特殊教育研究發展之重鎮。
二、 任務與目標
 

本系之任務與目標為培育優質特殊教育人才、深化特殊教育學術研究、引導特殊教育全面發展及促進社會關懷與融合。
 

（一） 培育人才
 
1.

培養各級學校或相關機構之特殊教育教學、研究及行政領導人才。
(1) 大學部：培養中等以上學校特殊教育師資。
(2) 碩士班：培養各級學校或相關機構之特殊教育專業及行政人才。
(3) 博士班：培養各級學校或相關機構之學術研究、教學或行政領導專業人才。
2. 提供各級學校特殊教育或相關工作人員在職進修研習。
(1)

暑期碩士班：提昇小學或中等以上學校在職教師及行政人員之特殊教育知能。
(2) 研習班：含短期及學分研習。
3. 培育特殊教育相關領域之人才，包含：大專院校資源教室輔導人員、教育行政人員、身心障礙者就業輔導人員、各類身心障礙及資賦優異基金會、個人工作室、輔具相關公司/機構服務人員。
4. 提升特殊教育相關專業人員之特教知能，包含：物理治療師、職能治療師、語言治療師、心理師、聽力師、社工師等人員。
  （二） 學術研究
 
1.

從事各類特殊教育研究。
2. 進行特殊教育相關政策之規劃研究。
 

（三） 推廣服務
 
1.

辦理國際及校際之學術研討與交流，推廣實驗研究成果。
2. 出版特殊教育刊物、傳遞新知。
3. 輔導辦理特殊教育學校（班）及相關機構之教學與研究。
4. 從事特殊教育宣導工作，導正社會大眾之觀念與態度。
三、 學生人數(105年10月24日更新)
 
　

在校生人數

畢業生人數

大學部

186

983

特教碩士班

86

363
復諮碩士班 50 74

特教博士班

55

73

教師在職碩士學位班

81

273
特殊教育在職專班 25 0

 
四、 課程結構
  （一） 大學部
 
1. 修業規定
 

本系學士班學生分「師資培育組」及「非師資培育組」兩組。「師資培育組」學生畢業需修畢138學分，「非師資培育組」學生畢業需修畢128學分。此外，學生並得依興趣選修輔系、雙主修及各種學分學程。
2. 特色
 
(1) 建立核心課程，以為學生共同必選學分
 

本系成立之初，在課程設計上分為智障、語障、聽障、視障及資優五組，供學生選修至少二組。然為因應融合教育思潮及師資培育趨勢，民國八十三年乃納入各類身心障礙學生教育之必備與通用課程，以「輕度障礙組」為本系學生共同必選組別，建立特殊教育通才訓練之核心課程。民國九十三年更擴充此組之學分數並改名為「身心障礙綜合組」，以更臻完善。目前本系學生可由身心障礙綜合組、身心障礙綜合+資優組、資賦優異組三組中至少選一組為必修組別，另有重度障礙、視覺障礙、聽覺障礙三組之課程設計，學生可依個人興趣選修。
(2) 加強教材教法與實習課程，使理論與實務密切結合
  本系各組教材教法及實務課程皆分別規劃，在教學實習方面，除全校一致要求之大四教學實習外，學生之實習課程尚包括「特殊學生評量實務」與身心障礙綜合組之「特殊教育教學實習(輕/重)」，俾利理論與實務之密切結合。
(3) 訂定學生社會服務辦法，增進學生實習與歷練之機會　
  本系自九十學年度起規定每位學生每學年必須參與社會服務十小時，四年共計四十小時，以為畢業之必備條件，並藉此鼓勵學生積極參與校外各項活動，進而與特殊需求者多作直接接觸，及與家長及相關福利團體充分聯繫，以增進其實習與歷練之機會。
  （二） 研究所
 
1. 修業規定
 

碩士班學生依規定需修畢30學分之課程，並繳交碩士論文一篇，口試通過後授予教育碩士學位。博士班學生依規定需修畢30學分之課程，並通過學科考，提出修業期間發表之學術性論著一份及口頭發表專題討論一場後，始得提出論文計畫口試；通過口試後著手進行論文研究，至少一學期後始能提出論文，口試通過後授予教育博士學位。
2. 特色
 
(1) 身心障礙與資賦優異分組設置
  碩博士課程除共同必修、共同選修（含理論與研究、統計與研究法、行政與制度）外，自民國八十八年起課程分為身心障礙組與資賦優異兩組，以達專精並符合入系前學生之興趣與選擇。
(2) 兼重實務課程
  為求理論與實務相結合，碩士班開設有身心障礙教育實務、資優教育實務；博士班開設有研究實務、行政實務及教學實務等必選課程。
(3) 特殊教育專題討論，師生共同參與
  碩博士學生必修二學期之特殊教育專題討論各一學分課程，由系上教授輪流擔任課程設計與執行。每學期根據議題的發展趨勢與重要性，分別邀請不同領域之學者專家，分享其專業經驗與研究成果，並開放給本系所有有興趣之師生共同參與研討。
五、

組織
  (一)師資
  本系現有專任教師18名，其中教授8名、副教授6名、助理教授4名和助教4名。另有名譽教授3，兼任教師11名。專任教師多數均曾留學美、日、英等國，且專精領域相當多元與廣泛。
  (二)分工
  本系每位專任教師均需參與系務發展工作，根據有關議題，採定期與不定期方式開會，以發揮群策群力之效。工作小組分為系務分工與專業分工兩項。系務分工計有人事組、經費設備組、學生輔導組及研究發展組共四組，每位教師至少需選擇參與其中二組。專業分工分為身心障礙組與資賦優異二組，依教師之專長，每位至少加入其中一組。此外，設有特殊教育學刊編輯小組，由系上教師輪流擔任小組成員與執行編輯工作，並根據突發之議題與學術研討會之舉辦隨時設立任務編組，以利系務之運作。
六、  特色與成果
   (一)辦學與研究特色與成果
 
1. 執行研究專案，表現優異。
 

本系教師積極執行研究專案，過去五年間主持國科會及教育部等單位委託之專案研究計劃案約100餘件。
2. 發表學術論著，成果豐碩。
  本系教師除上述主持研究計劃外，亦定期發表其研究成果於國內外學術刊物及學術研討會，或由出版公司出版專著，成果豐碩。
3. 舉辦學術研討會，促進學術交流。近期辦理的重大學術活動如下：
 

＊特殊教育學術研討會（民國八十五年） 
＊海峽兩岸特殊教育學術研討會（民國八十六年） 
＊身心障礙教育研討會（民國八十七年） 
＊情緒障礙特殊教育國際研討會（民國八十八年） 
＊2001數學學習障礙研討會（民國九十年） 
＊2002第八屆亞太地區聽障會議（民國九十一年） 
＊2003特殊教育學術研討會(民國九十二年)
＊2004特殊教育學術研討會(民國九十三年)
＊2005特殊教育學術研討會(民國九十四年)
＊2006特殊教育學術研討會(民國九十五年)
＊2006第九屆亞太資優會議(民國九十五年)
＊2007特殊教育學術研討會(民國九十六年)
＊2007第十八屆亞洲智能障礙聯盟大會(民國九十六年)
＊2008特殊教育學術研討會(民國九十七年)
＊2009特殊教育學術研討會(民國九十八年)
＊2011第三十五屆國際學習障礙研究學社年會暨華文學習障礙國際研討會(民國一○○年)
＊2011中日特殊教育學術交流研討會(民國一○○年) 
＊2011華文地區「資優教育行動方案之實踐與展望」研討會(民國一○○年) 
＊2012大學推動資優教育學術研討會(民國一○一年)
＊2013中華民國特殊教育學會年會暨學術研討會－特殊教育學生需求與支持(民國一○二年)
＊2014世界關懷自閉症日國際學術研討會(民國一○三年)
＊2014國際自閉症類群教育研討會(民國一○三年)
＊2014中華民國特殊教育學會年會暨學術研討會－融合教育之回顧與展望(民國一○三年)
＊2015東亞讀寫國際學術研討會(民國一○四年)
＊2015臺灣師範大學姊妹校聯合特教論壇(民國一○四年)
＊2016第一屆亞太地區正向行為支持國際研討會(民國一○五年)
4.

出版學術性刊物，深受肯定

自民國七十四年出版「特殊教育研究學刊」，陸續獲得國科會優等期刊獎、政府出版服務評獎之連續性出版品類「優良出版品」獎、國科會教育學門教育學術期刊評比第一級刊物，且自2003年列入TSSCI觀察名單，於2004年列入正式名單迄今。
  （二） 服務成果
 
1. 本系多位教授曾任或現任國際性或全國學術組織的負責人（理事長或主席），包括：世界資優教育協會(吳武典教授)、亞洲智能障礙聯盟(盧台華教授)、亞太資優教育聯盟(郭靜姿教授)、中華民國特殊教育學會（吳武典教授、張訓誥教授、 林幸台教授、林寶貴教授、盧台華教授、張蓓莉教授、張正芬教授）、中華資優教育學會(吳武典教授、王振德教授、郭靜姿教授、陳昭儀教授)、中國輔導學會(林幸台教授、吳武典教授)、中國測驗學會(吳武典教授、林幸台教授)、中華民國視障教育學會(張訓誥教授、杞昭安教授)、中華民國師範教育學會(吳武典教授)、中華民國溝通教育學會(林寶貴教授、 杞昭安教授)、 台灣職業重建專業學會(林幸台教授、吳亭芳教授)、中華民國學習障礙協會和台灣學習障礙學會（洪儷瑜教授）。
2. 本系教授亦積極參與各級教育行政機關有關特殊教育之推行工作，包括擔任行政院身心障礙者保護委員會委負、教育部特殊教育諮詢委員會委員、少年輔導委員會委員、特殊學生鑑定輔導委員會會委員、特殊教育評鑑委員等，以拓展服務之層面。
   

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    國中普通班教師融合教育態度、對不同障礙知能與擔任身心障礙學生導師意願調查研究
    (2024) 周承翰; Jhou, Cheng-Han
    本研究旨在探討國中普通班教師融合教育態度、對不同障礙知能與擔任身心障礙學生導師意願三者間的關係。本研究首先透過文獻探討闡明普通班導師在融合教育下對身心障礙學生之重要性，並參考相關文獻經過專家效度、預試、試題分析及探索性因素分析後，自編形成「國中普通班教師融合教育相關態度調查表」。正式施測以隨機抽取方式以新北市國中普通班教師為對象進行問卷調查，扣除無效樣本後，有效樣本共431份。研究結果顯示： 一、 男性國中普通班教師在部分融合教育態度、對不同障礙知能層面有顯著高於女性教師。 二、 有無行政經驗的國中普通班教師在部分融合教育態度、對不同障礙知能層面有顯著差異存在 三、 有無導師經驗的國中普通班教師在擔任身心障礙學生導師意願各層面有顯著差異存在 四、 融合教育態度與對不同障礙知能有顯著正相關 五、 融合教育態度與對擔任身心障礙學生導師意願有顯著正相關 六、 對特定類別障礙知能對擔任該類別身心障礙學生導師意願有顯著正相關 七、 部分融合教育態度層面及對特定類別障礙的知能可以有效預測擔任身心障礙學生導師意願
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    臺北市國小普通班初任教師對身心障礙學生教學信念與實踐之探究
    (2023) 方春嵐; Fang, Chun-Lan
    融合教育於國內施行多年，但仍能發現普通班初任教師遭遇困境。本研究試圖理解臺北市國小普通班初任教師對身障學生抱持的教學信念及教學實踐情形，採哲學詮釋學的研究取向，主要以半結構式訪談四位初任教師，輔以相關文件及省思札記交叉檢核，透過詮釋循環分析，產生對教學信念與實踐的理解如下。四位初任教師重視身障學生在校學習與生活適應情形，將教導身障學生視為自身責任，以同理、尊重的心態看待個別差異，並相信融合教育班級可促進身障及一般學生的社會互動能力。四位初任教師會依身障學生特質進行差異化教學，落實預防性的班級經營措施，亦主動介入處遇性的輔導策略或尋求資源，並與身障學生及其家長建立良好關係。他們對身障學生的教學信念大多引領其教學實踐，時而因現實因素致兩者間產生落差，偶感無力或兩難，兩者亦具有交互作用現象。四位初任教師對身障學生教學信念的形塑歷程多發生在其求學及職前師培時期，其他發展歷程多發生在進入教學現場後，影響教學信念的因素小至個體本身，大至時間系統。最後，根據本研究的理解，研究者對實務現場提出反思個人經驗、提供增能資源或合作諮詢、於職前加強相關知能的建議，未來研究則可納入特殊需求學生、長期追蹤教學信念及探究親師和普特教師之溝通合作模式。
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    學前融合教育中專業團隊成員運用合作諮詢經驗之個案探究
    (2022) 張馨尹; Chang, Hsin-Yin
    本研究旨在探討學前融合教育中專業團隊成員運用合作諮詢的互動經驗。雖已有文獻分別探討學前巡輔教師、學校系統相關專業人員或與班級教師間合作諮詢的經驗，但較少有文獻以一個教育單位的合作諮詢經驗為研究對象，深入探討多方成員互動之面向與實例。故本研究採個案研究方式，以幸福幼兒園學前融合教育情境為例，透過半結構式深入訪談方式，探討專業團隊在實務現場運用合作諮詢的互動經驗，受訪者包含學前巡輔教師、班級教師、學校系統相關專業人員與幼兒園行政人員。其研究結果如下：一、幸福幼兒園合作諮詢歷程為穩定、非線性的動態歷程，分別為嫁接期、成長茁壯期與收穫期；其中隨著歷程演進，團隊成員會因應情境轉換不同的角色任務。二、幸福幼兒園合作諮詢歷程曾遇到跨階段的內外在困境，目前處於穩定的收穫期，面對困境皆找到相對應策略或轉化為有利因素，對困境觀點則多集中在嫁接期與成長茁壯期。三、幸福幼兒園專業團隊因應困境產生對應策略，釋放彼此角色與專業知能，搭配行政資源支持，將教學策略融入日常情境，更能針對困擾提供適當策略。依據研究結果，研究者提出實務上與未來研究建議。在實務上，充足的行政支持資源和長久的穩定合作等，更能與幼兒園建立穩定的團隊合作諮詢基礎；在未來研究上，可搭配實務教師案例分享提升專業知能或搭配觀察法，實際觀察與呈現教學現場彼此合作諮詢樣貌、影響合作諮詢形成的背景因素與穩定因素改變，可以再進一步探討。
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    國中普通班教師對於融合教育態度之研究-以桃園市為例
    (2021) 莊秀綺; Chuang, Hsiu-Chi
    本研究旨在探討國中普通班教師，在教育現場實施融合教育之態度，並以桃園市公立國中教師為抽取樣本。本研究共抽取229人，男性教師66人，女性教師163人。並且以描述統計、獨立樣本t檢定、單因子變異數分析等方式解釋不同背景變項之教師，對於融合教育之態度是否有所差異。以下為研究結果摘要： 一、國中普通班教師對於融合教育態度皆為正向，且在認知、情意與行為三向度中，由高至低分別是認知＞行為＞情意。而在認知與情之間有顯著差異。 二、國中普通班教師在不同背景變項中，對於融合教育態度也有所不同。其中在性別、年資以及特殊教育背景的不同而有顯著差異。 三、國中普通班教師對於融合教育的認識、特殊需求學生的學習表現以及特殊需求學生的行為問題之態度，皆為正向。且三者彼此之間皆有顯著差異。 四、國中普通班教師在不同背景變相中，對於融合教育的認識、特殊需求學生的學習表現以及特殊需求學生的行為問題之態度，會因為性別、年齡、年資、特殊教育背景等不同，而有顯著差異。 五、結果顯示師資培育系統以及教師增能研習對於融合教育態度之影響甚大。而學校環境提升特殊教育支持系統，可增加國中普通班教師對於融合教育之態度。
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    國中普通班教師對自閉症學生的認識與其融合教育的態度
    (2019) 沈頌蓓; Shen, Sung-Pei
    本研究旨在探討國中普通班教師對自閉症學生的認識和對自閉症學生融合教育的態度，並研究不同教師背景變項，包括性別、服務年資、擔任行政職位經驗、特殊教育背景、主要任教領域、與自閉症學生接觸經驗、服務地區、學校規模、學校設置特殊教育班型等九個變項，對自閉症的認識和對融合教育態度有無差異情形，進而分析兩者的相關性和預測力。 研究方法採問卷調查法，研究對象為臺北市、新北市和桃園市公立國民中學普通班教師共511位，以描述性統計、獨立樣本t檢定、單因子變異數分析、積差相關和逐步迴歸進行統計分析。研究結果如下： 一、教師瞭解自閉症學生特質，在四個向度中，平均得分由高至低的順序為行為領域、溝通領域、成因、社會領域向度。教師對自閉症融合教育呈現正向積極態度，在三個向度中，平均得分由高至低的順序為認知、行為、情感向度。 二、性別、行政經驗、特教專業背景、主要任教領域和與自閉症接觸經驗等背景變項不同的教師，對自閉症的認識程度具有顯著差異。此外，服務年資、行政經驗、特教專業背景、主要任教領域和與自閉症接觸經驗、特教班設置情形等背景變項不同的教師，對自閉症融合教育的態度具有顯著差異。 三、教師對自閉症學生的認識情形和對融合教育的態度，兩者之間呈現顯著低度正相關。 四、國中普通班教師對自閉症學生的認識情形對於融合教育的態度具有預測力。 最後，依據結論對教育行政機關、學校、教師、家長及未來研究方向提出建議。
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    國中融合教育中身心障礙受凌學生遭受普通班同儕霸凌之經驗及輔導歷程研究─以一所國中為例
    (2012) 羅丰苓; Lo, Fang-Ling
    現階段台灣身心障礙國中學生主要是安置在融合教育環境與普通班同儕一起就學，然相較於普通班學生，身心障礙學生有較高的比例遭受同儕霸凌。故本研究旨在探討國中融合教育中身心障礙受凌學生遭受霸凌現況、原因及輔導歷程，以作為未來防制霸凌輔導策略的參考。 本研究採行動研究法，分為兩階段。第一階段主要是透過與身心障礙受凌學生、導師、霸凌學生及較不排斥受凌者的普通班同儕等人訪談，輔以檔案文件及觀察，蒐集資料並進行分析，以能瞭解身心障礙受凌學生遭受霸凌的現況及原因，並初擬防制霸凌輔導架構及內容。第二階段乃是在實務服務現場實施防制霸凌輔導策略，藉以透過實際執行輔導策略的歷程，修正擬定出更為具體可行之防制霸凌輔導架構及內容。 研究結果，主要可分從身心障礙受凌學生遭受霸凌的現況、原因及輔導歷程等三方面，加以說明。 一、 遭受霸凌的現況方面 1、 身心障礙受凌學生主要是遭受到肢體霸凌、言語霸凌及關係霸凌等傳統校園霸凌類型；且身心障礙受凌學生在班上是不受歡迎的人，遭受到班上大多數普通班同儕霸凌。 2、 普通班同儕可依霸凌行為分為顯性霸凌學生及隱性霸凌學生。顯性霸凌學生人數較少、霸凌行為明顯，而隱性霸凌學生則佔全班人數眾多，不僅姑息霸凌行為亦有進行較為隱微霸凌行為（如孤立、排擠）。 二、 遭受霸凌的原因方面 1、 身心障礙學生部份： 身心障礙受凌學生本身學業相關表現不佳、舉止怪異、社交技巧差、干擾上課、未能遵守團體秩序等影響他人行為以致成為班上不受歡迎的人，激發同儕霸凌行為。 2、 導師部份 導師以「弱化身心障礙受凌學生引發同情」的方式處理霸凌問題，可能會貶抑身心障礙受凌學生，使其與普通班同儕的勢力更顯得不均等；而導師有的會以言語責備等負向管教方式，可能成為同學仿效對待身心障礙受凌學生的方式。 3、 資源班部份 資源班所提供服務，無論是以影片賞析或學習單教導社交技巧或是學科加強內容的特教服務，皆未能直接改善身心障礙受凌學生遭受霸凌情形。 除了上述因素，當班上已形成一股冷漠姑息氣氛將身心障礙受凌學生視作圈外人時，普通班同學不想對受凌學生表示友善以免也遭受同儕排擠，讓身心障礙受凌學生在班上更顯得孤立。 三、 防制霸凌輔導架構及內容方面 防制霸凌輔導架構及內容方面，依導師、普通班同儕、霸凌學生及受凌學生等不同角色施以各種輔導策略。 1、 導師部份 透過與導師進行溝通對話以改善管教或是提升處理霸凌能力，並在受凌學生與普通班同儕發生衝突，持續提供導師諮詢，共同輔導以改善受凌學生的人際相處情形。 2、 普通班同儕部份 以班級輔導改正「負向制裁受凌學生」的霸凌行為轉為「正向幫助受凌學生」的友善行為。 3、 霸凌學生部份 以「幫助其與受凌學生和平共處」為輔導重點，並以讚美、銷過等作為霸凌學生持續改進行為的動力。 4、 受凌學生部份 在導師、班級同儕甚至是霸凌學生多方面已共同改善霸凌行為之下，受凌學生也逐漸改進自己的行為，然仍時而發生衝突，故持續提供受凌學生個別輔導以協助其能因應融合教育中各種人際衝突與困難。 最後分別依研究結果應用、未來相關研究及針對眾平國中等三方面提供建議。
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    台北縣市聽覺障礙學生父母對融合教育滿意度之調查研究
    (2009) 吳麗明; Wu Li-Ming
    台北縣市聽覺障礙學生父母對融合教育 滿意度之調查研究 摘 要 本研究旨在探討台北縣市國小、國中、及高中職聽覺障礙學生父母對融合教育的滿意度，以及不同背景變項之聽覺障礙學生父母對融合教育滿意度差異的情形。 本研究採問卷調查法，研究工具為研究者自編之「聽覺障礙學生父母學校滿意度量表」，研究對象為96學年度台北縣、市國民小學三年級（含）至高中職普通學校之聽覺障礙學生父母。本研究正式問卷共發出335份，回收225份，其中有效問卷205份，有效回收率為61％。調查所得資料以次數分配、百分比、平均數、平均得分範圍、標準差、t考驗、以及單因子變異數分析等方法進行統計分析。依據本研究調查結果，主要的發現如下： 一、整體而言，高中職（含）以下台北縣市聽覺障礙學生父母滿意目前的融合教育。從分量表來看，父母滿意融合教育之「老師的態度與教學」、「支持服務」、以及「法令與制度」；但對學生的「學習表現」與「人際關係與社會適應」的情形則未達滿意程度，但也不是不滿意，屬於「普通」程度。 二、對孩子學習表現的期望為「比普通同學優秀」的父母在『學習表現』分量表的滿意度顯著高於「與普通同學相當」和「沒有特殊期望」的父母；在『全量表』」與『法令與制度』分量表的滿意度則顯著高於「與普通同學相當」的父母。 三、國小聽障學生父母在「人際關係與社會適應」分量表的滿意度顯著高於國中聽障學生父母。 四、不同教育程度、參與孩子教育情形不同、重視教育項目不同、孩子就學地區不同、以及孩子聽損程度不同的父母對融合教育之滿意度均沒有顯著差異。 最後，研究者依據本研究之研究結果與發現，提出建議，以供教育行政單位、學校行政單位、學校教師、聽障學生父母、以及未來研究之參考。 關鍵字：聽覺障礙、聽覺障礙學生父母、融合教育、 滿意度、父母滿意度、融合教育滿意度
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    國中普通班導師實施融合教育之質性研究
    (2011) 林紆甄; LIN, YU-CHEN
    本研究採質性研究法，透過深度訪談收集兩位成功實施融合教育普通班導師的經驗故事。歷時一年又四個月，經整理後詮釋為兩則故事，歸納出以下實施融合教育的導師所需樣貌： 一．普通班導師在融合教育歷程中，經驗建構知識與自我價值的良性循環：以「使學生在班級中獲得快樂與安適感」為目標做決定，進行生成行動，並隨時反思作出下一次決策，這種一再重覆的內在心理歷程為老師累積豐厚經驗，建構並累積輔導特殊生的知識，促使老師們產生自我價值的肯定，生成再度擔任特殊生導師的意願。 二．過程中當以幽默感調適身心，保持開放與彈性：隨時使用「幽默感」調適身心，保持開放的心態接納各類學生，並重視處理問題時的「彈性」。 三．善用得法，家長與學校專業人員可成為導師助力：人為支持與合作是融合教育實施成功的重要原因，適時增能家長，主動尋求校內專業支援均可幫助導師實施融合教育。 四．一視同仁大原則，因材施教小調整：特殊生雖因「特殊」而享有部分被包容或彈性調整的福利，但應是在一視同仁大原則之下進行。導師若能以公平和關注態度對待所有學生，讓所有學生都感受到老師的關愛，便能提升他們對老師的信心。 五．靈活運用正向心理學，潤滑同儕關係：適時突顯特殊生優勢，為其創造自我價值，對於特殊生融入班級社群，甚至是特殊生的自我接納都有助益。 根據研究結果，發現普通班導師積極正向的接納心態，有助於實施融合教育，使融合歷程中的家長、同儕、學校人員均獲雙贏局面。另提出我研究過程中的反思，以及研究後的自我改變與期許，供普教與特教老師做為參考。
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    南部地區國中教育階段巡迴輔導實施現況及成效之探討
    (2010) 許嘉家; Hsu.chiachia
    本研究旨在探討不同背景變項的教師對南部地區國中教育階段巡迴輔導實施現況及其成效的看法。研究對象為南部地區國中巡迴輔導教師及融合班導師。發送問卷197份，回收問卷172份，回收率為87％，有效問卷157份，有效問卷率為91％。所得資料以描述性統計、t考驗、單因子變異數、雪費事後考驗等進行分析。研究結果發現如下：1.不同教師背景變項在巡迴輔導實施現況的符合程度上均達顯著差異。2. 不同教師背景變項在巡迴輔導實施成效的符合程度上，不同縣市、不同教學年資、不同服務類別達顯著差異。3.巡迴輔導實施需求與建議：教師認為最需要的建議與需求前五項為「服務量」要減少、「學生評量」要多元且適性、「教學與課程」要提升教師專業能力及針對學生特教需求提供課程、「支持系統」能增加、「導師和巡師間的溝通」兼顧質與量。
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    學生融合教育經驗對身心障礙者接納態度之研究
    (2014) 陳怡靜; Chen, Yi-Ching
    本研究旨探討國中融合教育經驗情形，對身心障礙者接納態度現況，分析不同背景變項（性別、教育階段、科系、接觸經驗、國中融合班級類型）的高中（職）以上學生國中融合教育經驗與對身心障礙者接納態度之差異情形，及瞭解國中融合教育經驗和身心障礙者接納態度之相關。 本研究採立意取樣方式，以自編「國中融合教育經驗與對身心障礙者接納態度問卷」為研究工具，進行問卷調查，取得有效樣本為328人。所得資料以描述統計、t考驗、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關等統計方法加以處理及分析。綜合本研究之結論如下： 1.在普通班的學生獲知班上有身心障礙同儕的管道方面，有七成主要來自老師，一成來自特教老師。整體來說，高中（職）以上學生國中融合教育經驗佳、對身心障礙者接納態度積極。影響接納態度的原因依序為：個人的特質與（受傷）經驗、教育與接觸經驗及身障同儕特質。 2.就性別而言，女生比男生之國中融合教育經驗較正向，且對身心障礙者接納態度較積極。 3.就教育階段而言，大學階段學生比高中階段學生之國中融合教育經驗較正向，且對身心障礙者接納態度較積極。 4.就科系而言，高中階段普通科、職業科學生之國中融合教育經驗無顯著差異，但大學階段醫學類科比其他類科及文法商教育類科學生之國中融合教育經驗較正向；高中、大學階段不同科系的學生對身心障礙者接納態度無顯著差異。 5.就接觸經驗而言，不論具有國小接觸經驗或家人接觸經驗，其國中融合教育經驗均無顯著差異；接觸經驗有無、接觸經驗多寡對身心障礙者接納態度均無顯著差異。 6.就國中融合班級類型而言，融合實驗班學生比普通班（班上有身障同儕）學生之國中融合教育經驗較正向，且對身心障礙者接納態度較積極。 7.就正負向融合經驗而言，國中融合教育經驗較正向者，對身心障礙者接納態度也會較積極。 8.國中融合教育經驗與對身心障礙者接納態度呈高度相關。 最後，依據研究結果提出相關建議，作為行政單位、老師及未來研究之參考。