特殊教育學系

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一、 本系簡史
  本系之前身「特殊教育中心」係於民國六十三年十月在教育部「加速特殊教育發展計畫」下設立，為國內第一個負責推動特殊教育工作的機構。目前系內近半數之教師均曾在入系前接受過中心之洗鍊，擔負在職教師研習、學術研究交流與推廣服務等承先啟後之重責。在此深厚基礎之上，先於民國七十五年由當時的特殊教育中心主任吳武典教授籌創特殊教育研究所(碩士班)，繼於民國七十九年設置大學部(統稱特殊教育學系)，民國八十一年增設博士班，而成為一個完整的特殊教育師資培育機構。為有效統合系所資源，民國一○四年起特殊教育學系及復健諮商研究所改採「一系多所」方式運作。民國八十一年林幸台教授繼任系主任，其後之系主任分別為林寶貴教授、張蓓莉教授、王振德教授、盧台華教授、張正芬教授、郭靜姿教授、洪儷瑜教授及陳心怡教授(現任)。民國八十八年及民國九十二年本系進一步開辦暑期教學碩士班及暑期行政碩士班。為因應特殊教育師資的迫切需求及師資培育多元化管道的實施，又於民國八十三學年度增設特殊教育輔系課程，以供本校各系學生選讀。此外，自民國七十六年起，本系即陸續開辦「中小學教師暑假研究所學分班」、「特殊教育專業學分研習班」等，並於九十學年度辦理「學士後特殊教育師資班」，以提供中小學教師在職進修之機會，民國八十八年及九十二年進一步開辦暑期教學碩士班及暑期行政碩士班，民國一○五年暑期教學碩士班轉型為暑期特殊教育碩士在職專班，以提昇特殊教育相關領域人才之專業研究能力。本系創立迄今因基礎紮實、師資優良、課程深具特色，已成為國內培育特殊教育師資與專業人才，以及從事特殊教育研究發展之重鎮。
二、 任務與目標
 

本系之任務與目標為培育優質特殊教育人才、深化特殊教育學術研究、引導特殊教育全面發展及促進社會關懷與融合。
 

（一） 培育人才
 
1.

培養各級學校或相關機構之特殊教育教學、研究及行政領導人才。
(1) 大學部：培養中等以上學校特殊教育師資。
(2) 碩士班：培養各級學校或相關機構之特殊教育專業及行政人才。
(3) 博士班：培養各級學校或相關機構之學術研究、教學或行政領導專業人才。
2. 提供各級學校特殊教育或相關工作人員在職進修研習。
(1)

暑期碩士班：提昇小學或中等以上學校在職教師及行政人員之特殊教育知能。
(2) 研習班：含短期及學分研習。
3. 培育特殊教育相關領域之人才，包含：大專院校資源教室輔導人員、教育行政人員、身心障礙者就業輔導人員、各類身心障礙及資賦優異基金會、個人工作室、輔具相關公司/機構服務人員。
4. 提升特殊教育相關專業人員之特教知能，包含：物理治療師、職能治療師、語言治療師、心理師、聽力師、社工師等人員。
  （二） 學術研究
 
1.

從事各類特殊教育研究。
2. 進行特殊教育相關政策之規劃研究。
 

（三） 推廣服務
 
1.

辦理國際及校際之學術研討與交流，推廣實驗研究成果。
2. 出版特殊教育刊物、傳遞新知。
3. 輔導辦理特殊教育學校（班）及相關機構之教學與研究。
4. 從事特殊教育宣導工作，導正社會大眾之觀念與態度。
三、 學生人數(105年10月24日更新)
 
　

在校生人數

畢業生人數

大學部

186

983

特教碩士班

86

363
復諮碩士班 50 74

特教博士班

55

73

教師在職碩士學位班

81

273
特殊教育在職專班 25 0

 
四、 課程結構
  （一） 大學部
 
1. 修業規定
 

本系學士班學生分「師資培育組」及「非師資培育組」兩組。「師資培育組」學生畢業需修畢138學分，「非師資培育組」學生畢業需修畢128學分。此外，學生並得依興趣選修輔系、雙主修及各種學分學程。
2. 特色
 
(1) 建立核心課程，以為學生共同必選學分
 

本系成立之初，在課程設計上分為智障、語障、聽障、視障及資優五組，供學生選修至少二組。然為因應融合教育思潮及師資培育趨勢，民國八十三年乃納入各類身心障礙學生教育之必備與通用課程，以「輕度障礙組」為本系學生共同必選組別，建立特殊教育通才訓練之核心課程。民國九十三年更擴充此組之學分數並改名為「身心障礙綜合組」，以更臻完善。目前本系學生可由身心障礙綜合組、身心障礙綜合+資優組、資賦優異組三組中至少選一組為必修組別，另有重度障礙、視覺障礙、聽覺障礙三組之課程設計，學生可依個人興趣選修。
(2) 加強教材教法與實習課程，使理論與實務密切結合
  本系各組教材教法及實務課程皆分別規劃，在教學實習方面，除全校一致要求之大四教學實習外，學生之實習課程尚包括「特殊學生評量實務」與身心障礙綜合組之「特殊教育教學實習(輕/重)」，俾利理論與實務之密切結合。
(3) 訂定學生社會服務辦法，增進學生實習與歷練之機會　
  本系自九十學年度起規定每位學生每學年必須參與社會服務十小時，四年共計四十小時，以為畢業之必備條件，並藉此鼓勵學生積極參與校外各項活動，進而與特殊需求者多作直接接觸，及與家長及相關福利團體充分聯繫，以增進其實習與歷練之機會。
  （二） 研究所
 
1. 修業規定
 

碩士班學生依規定需修畢30學分之課程，並繳交碩士論文一篇，口試通過後授予教育碩士學位。博士班學生依規定需修畢30學分之課程，並通過學科考，提出修業期間發表之學術性論著一份及口頭發表專題討論一場後，始得提出論文計畫口試；通過口試後著手進行論文研究，至少一學期後始能提出論文，口試通過後授予教育博士學位。
2. 特色
 
(1) 身心障礙與資賦優異分組設置
  碩博士課程除共同必修、共同選修（含理論與研究、統計與研究法、行政與制度）外，自民國八十八年起課程分為身心障礙組與資賦優異兩組，以達專精並符合入系前學生之興趣與選擇。
(2) 兼重實務課程
  為求理論與實務相結合，碩士班開設有身心障礙教育實務、資優教育實務；博士班開設有研究實務、行政實務及教學實務等必選課程。
(3) 特殊教育專題討論，師生共同參與
  碩博士學生必修二學期之特殊教育專題討論各一學分課程，由系上教授輪流擔任課程設計與執行。每學期根據議題的發展趨勢與重要性，分別邀請不同領域之學者專家，分享其專業經驗與研究成果，並開放給本系所有有興趣之師生共同參與研討。
五、

組織
  (一)師資
  本系現有專任教師18名，其中教授8名、副教授6名、助理教授4名和助教4名。另有名譽教授3，兼任教師11名。專任教師多數均曾留學美、日、英等國，且專精領域相當多元與廣泛。
  (二)分工
  本系每位專任教師均需參與系務發展工作，根據有關議題，採定期與不定期方式開會，以發揮群策群力之效。工作小組分為系務分工與專業分工兩項。系務分工計有人事組、經費設備組、學生輔導組及研究發展組共四組，每位教師至少需選擇參與其中二組。專業分工分為身心障礙組與資賦優異二組，依教師之專長，每位至少加入其中一組。此外，設有特殊教育學刊編輯小組，由系上教師輪流擔任小組成員與執行編輯工作，並根據突發之議題與學術研討會之舉辦隨時設立任務編組，以利系務之運作。
六、  特色與成果
   (一)辦學與研究特色與成果
 
1. 執行研究專案，表現優異。
 

本系教師積極執行研究專案，過去五年間主持國科會及教育部等單位委託之專案研究計劃案約100餘件。
2. 發表學術論著，成果豐碩。
  本系教師除上述主持研究計劃外，亦定期發表其研究成果於國內外學術刊物及學術研討會，或由出版公司出版專著，成果豐碩。
3. 舉辦學術研討會，促進學術交流。近期辦理的重大學術活動如下：
 

＊特殊教育學術研討會（民國八十五年） 
＊海峽兩岸特殊教育學術研討會（民國八十六年） 
＊身心障礙教育研討會（民國八十七年） 
＊情緒障礙特殊教育國際研討會（民國八十八年） 
＊2001數學學習障礙研討會（民國九十年） 
＊2002第八屆亞太地區聽障會議（民國九十一年） 
＊2003特殊教育學術研討會(民國九十二年)
＊2004特殊教育學術研討會(民國九十三年)
＊2005特殊教育學術研討會(民國九十四年)
＊2006特殊教育學術研討會(民國九十五年)
＊2006第九屆亞太資優會議(民國九十五年)
＊2007特殊教育學術研討會(民國九十六年)
＊2007第十八屆亞洲智能障礙聯盟大會(民國九十六年)
＊2008特殊教育學術研討會(民國九十七年)
＊2009特殊教育學術研討會(民國九十八年)
＊2011第三十五屆國際學習障礙研究學社年會暨華文學習障礙國際研討會(民國一○○年)
＊2011中日特殊教育學術交流研討會(民國一○○年) 
＊2011華文地區「資優教育行動方案之實踐與展望」研討會(民國一○○年) 
＊2012大學推動資優教育學術研討會(民國一○一年)
＊2013中華民國特殊教育學會年會暨學術研討會－特殊教育學生需求與支持(民國一○二年)
＊2014世界關懷自閉症日國際學術研討會(民國一○三年)
＊2014國際自閉症類群教育研討會(民國一○三年)
＊2014中華民國特殊教育學會年會暨學術研討會－融合教育之回顧與展望(民國一○三年)
＊2015東亞讀寫國際學術研討會(民國一○四年)
＊2015臺灣師範大學姊妹校聯合特教論壇(民國一○四年)
＊2016第一屆亞太地區正向行為支持國際研討會(民國一○五年)
4.

出版學術性刊物，深受肯定

自民國七十四年出版「特殊教育研究學刊」，陸續獲得國科會優等期刊獎、政府出版服務評獎之連續性出版品類「優良出版品」獎、國科會教育學門教育學術期刊評比第一級刊物，且自2003年列入TSSCI觀察名單，於2004年列入正式名單迄今。
  （二） 服務成果
 
1. 本系多位教授曾任或現任國際性或全國學術組織的負責人（理事長或主席），包括：世界資優教育協會(吳武典教授)、亞洲智能障礙聯盟(盧台華教授)、亞太資優教育聯盟(郭靜姿教授)、中華民國特殊教育學會（吳武典教授、張訓誥教授、 林幸台教授、林寶貴教授、盧台華教授、張蓓莉教授、張正芬教授）、中華資優教育學會(吳武典教授、王振德教授、郭靜姿教授、陳昭儀教授)、中國輔導學會(林幸台教授、吳武典教授)、中國測驗學會(吳武典教授、林幸台教授)、中華民國視障教育學會(張訓誥教授、杞昭安教授)、中華民國師範教育學會(吳武典教授)、中華民國溝通教育學會(林寶貴教授、 杞昭安教授)、 台灣職業重建專業學會(林幸台教授、吳亭芳教授)、中華民國學習障礙協會和台灣學習障礙學會（洪儷瑜教授）。
2. 本系教授亦積極參與各級教育行政機關有關特殊教育之推行工作，包括擔任行政院身心障礙者保護委員會委負、教育部特殊教育諮詢委員會委員、少年輔導委員會委員、特殊學生鑑定輔導委員會會委員、特殊教育評鑑委員等，以拓展服務之層面。
   

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    智能障礙學生自我決策現況與支持因素之研究
    (2024) 許祖劍; Xu, Zu-Jian
    對於智能障礙學生而言，自我決策是其做選擇、做決定，且能自我掌控、獨立生活的重要能力。本研究之樣本來自中國大陸湖北省部分縣市的特殊教育學校與普通學校。研究的主要目的在於探討智障學生自我決策能力、學校支持及家庭支持之現況，比較其與普通學生之差異，分析不同背景變項下智障學生之差異，分析學校支持、家庭支持與自我決策能力的關係。研究採問卷調查法，取樣方式爲立意取樣，問卷爲改編，其向度爲自我了解、心理賦權、自我調整及獨立自主。研究結果顯示，在自我決策個人能力現況部分，智障學生自我決策能力顯著低於普通學生；智障學生不同性別、生源地以及父親的教育程度差異不顯著，而不同年齡段、智力等級、教育階段、住宿形式、母親教育程度、父親職業類別差異顯著，母親的職業類別在自我了解能力向度有顯著差異。跨變項之分析結果爲輕度智障學生自我決策能力顯著落後於普通學生，大齡智障學生（16歲及以上）顯著低於普通五年級學生，大齡輕度智障學生與五年級學生沒有顯著差異，高職智障學生顯著落後於五年級學生，高職輕度智障學生與五年級學生沒有顯著差異。在學校支持部分，普通學生與智障學生感知到的學校支持差異不顯著。智障學生不同性別、生源地、教育階段、住宿形式的學校支持程度差異不顯著。不同年齡段、智力等級的學校支持差異顯著。在家庭支持部分，普通學生感知到的家庭支持程度顯著高於智障學生。智障學生不同性別、教育階段、父母職業類別之家庭支持差異不顯著。不同智力等級、生源地、住宿形式、父母教育程度之家庭支持有顯著差異。智障學生不同年齡段之家庭支持在自我了解向度有顯著差異。相關分析結果顯示：智障學生自我決策能力整體分數與學校支持程度的分數呈顯著的正相關，與家庭支持程度的分數呈顯著的正相關。學校支持與家庭支持亦呈現顯著正相關。多元回歸分析的結果顯示學校支持、家庭支持，可解釋智障學生自我決策能力26.7%的變異。學校支持與家庭支持不同向度的回歸分析結果顯示，在学校支持部分，自我了解支持、心理賦權支持可顯著預測個人自我決策能力，在家庭支持部分，獨立自主支持可顯著預測個人自我決策能力。最後，本研究建議進一步提升學生個人自我決策能力水準、學校支持及家庭支持水準；增強學校與家庭合作，共同提升智障學生自我決策能力。
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    應用主題式教學對提升國中資源班智能障礙學生表達能力之成效
    (2021) 陳錫卿; Chen, Hsi-Chin
    智能障礙學生的教學，常需藉助特殊課程以及教材教法上的調整，以符合其特殊之學習需求。本研究以國中身心障礙資源班的三名智能障礙學生為研究對象，探討在溝通表達訓練課程中，應用主題式教學方案介入課程後，對於提升表達能力的成效。研究方法是採單一受試法之跨受試多基線設計，依據受試者在基線期的評量表現，分別進行五至十一個單元，每單元五十分鐘之主題式教學課程介入，並藉由臉書社團平臺進行評量，以蒐集三名受試對象在各實驗階段之語言樣本資料，再以視覺分析法以及Ｃ統計分析結果，以瞭解在主題式教學課程介入之後對於表達能力的成效。研究結果顯示，主題式教學課程介入後，對於三名受試者在表達能力之總句數，以視覺分析法分析結果，其中二名具有立即學習成效，但有一名未具有立即學習成效，且三名在Ｃ統計分析均未達顯著的統計水準；而在撤除介入後的六週，三名受試者以視覺分析法以及Ｃ統計分析結果均具有維持成效。此外，對於三名受試者在表達能力之平均句長，以視覺分析法分析結果，其中二名具有立即學習成效，但有一名未具有立即學習成效，且三名在Ｃ統計分析均未達顯著的統計水準；然而在撤除介入後的六週，三名受試者以視覺分析法以及Ｃ統計分析結果均具有維持成效。最後，依據研究的結果與討論所得，提出對於未來在研究對象、與研究領域方面的研究建議；此外，也提出包含：在教學單元的規劃、在教學內容及活動設計、在教學時間的規劃、對於學生身心狀況之掌控、以及電腦等多媒體教學輔助工具之運用等方面的實務教學建議。提供未來在相關主題式教學，對於國中資源班智能障礙學生研究及教學之參考。
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    國中智能障礙學生父母親職教育需求與成效之研究
    (2004) 黃玲瑗
    本研究主要目的在了解國中智能障礙學生父母對親職教育的需求內容與實施方式，並比較兩種受試父母喜愛的方式之親職教育成效。 本研究的研究對象為三名國中智能障礙學生的父母親，第一階段先了解受試父母對親職教育的需求內容與實施方式，第二階段採單一受試研究法之交替處理設計為研究方法，比較「電話諮詢」和「相關資料提供」兩種實施方式的親職教育成效。研究工具為自編之：「國中智能障礙學生父母親職教育需求調查表」、「親職教育學習單」、「親職教育評量單」、「親職教育回饋單」等四種工具，所得量化資料使用視覺分析及C統計進行考驗，質性資料以文字敘述呈現。本研究的研究結果如下： 1.從調查表中獲得受試父母親職教育的需求內容是「生涯規劃」與「社會資源」，實施方式是「電話諮詢」和「相關資料提供」。 2.在量化資料上，顯示三位受試父母在「電話諮詢」的親職教育成效均優於「相關資料提供」。 3.在質性資料上，三位受試父母均對親職教育有正向的評 價，但是沒有比較出兩種實施方式的優劣。 本研究並針對教學上的事項以及未來研究提出建議。
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    高職階段智能障礙學生社交技巧課程綱要發展與應用成效之研究
    (2003) 王欣宜
    本研究共分為兩部分，一是建構高職階段智能障礙學生之社交技巧課程綱要，二是以本課程綱要及生態評量原則對高職特教班高一的學生進行社交技巧教學實驗。所得結果如下： 一、課程綱要建構及評鑑結果結果 接受問卷調查的188位高職特教班教師及10位受訪的高職特教班教師都認為特教班學生的社交技巧教學不受到重視、社交技巧教學時間不夠、教師無法運用多種方式評量學生的學習成效、教師沒有對自己的教學進行檢討、學生沒有足夠的練習時間，而最嚴重的問題是學生無法類化所學的社交技巧及缺乏適當的社交技巧教材依據。 學生在各領域的社交技巧課程需求是「教室學習」領域的「專心聽老師說話」、「服從教師指令」、「盡力完成工作」、「主動詢問教師」；「與人溝通」領域的「眼神接觸」、「傾聽」、「察言觀色」、「交談音量」、「與人交談」、「問問題」、「回答問題」、「輪流發言」、「正確復述事情」；「與人相處—個人主動」領域的「使用禮貌字眼」、「打招呼」、「主動協助他人」、「關心朋友」、「主動尋求協助」、「與他人維持適當的空間與身體接觸」、「稱讚他人」、「批評他人」、「表達自我的感受」、「為自己的行為道歉」、「控制自己的情緒」、「控制自己的物欲」；「與人相處—與他人互動」領域的「合作」、「接受他人讚美」、「加入他人活動」、「瞭解他人感受」、「接受他人批評」、「面對別人的嘲笑或憤怒」、「處理同儕給的壓力」、「拒絕別人」、「解決問題」、「與異性交談」；「工作社交技巧」領域的「主動自我介紹」、「服從督導指令」、「主動打招呼」、「主動發問」、「與同事交談」、「主動協助同事」、「主動尋求協助」。 十二位專家學者及高職特教班教師對本課程綱要的評鑑結果顯示，超過90％以上的意見都認為本課程綱要的各項目均為「適當」與「尚可」。 二、社交技巧教學實驗的結果 本教學實驗根據課程綱要及生態評量的結果，選取並編寫十九個教學單元，對國立沙鹿高工高一特教班的學生進行教學實驗，結果分為學生學習成效及類化成效兩部分探討。在學習成效方面，「與人交談」、「問問題」、「回答問題」、「輪流發言」、「使用禮貌字眼」、「打招呼」、「關心朋友」、「稱讚他人」、「批評他人」、「表達自我感受」、「加入他人活動」、「瞭解他人感受」、「接受他人批評」、「處理同儕給的壓力」、「解決問題」等單元學習成效較佳，而「主動詢問教師」、「主動協助他人」、「主動尋求協助」、「面對別人的嘲笑或憤怒」學習成效較差。 就類化成效而言，共評量十八個單元，除「面對別人的嘲笑或憤怒」、「處理同儕給的壓力」兩單元的類化成效較差之外，學生在其餘的十六個單元均有類化行為產生。研究者並根據研究結果做出相關之建議，以供參考。
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    基本職業能力工作樣本編製及其融入教學之行動研究
    (2014) 林珮如; Pei-Ju Lin
    依據本研究目的，分為兩個子研究，研究一為發展學校基本職業能力評估工具，研究二發展驗證基本職業能力評估工具成效的行動研究，以學校基本職業能力評估工具對四名特教學校高一中度智能障礙學生進行職能評估，並探討將職能評估結果融入教學之成效。 研究一以林珮如等人（2012）歸納的「高職階段智能障礙學生職能評估向度與項目」為基礎，逐步發展具實用性、價格低、施測工具容易取得及施測，且以就業能力為基礎、學習與訓練為導向、以工作樣本設計為主，並適用於智能障礙學生的「修訂版學校基本職業能力工作樣本」，共有十一組工作樣本，各含三至四個分測驗。本工具除初步獲得內容效度外，並以臺北市、新北市72名高職階段智能障礙學生為樣本考驗其信效度，結果發現大致上具有良好的建構效度、評分者間信度、再測信度與內部一致性信度。 研究二經由行動研究的歷程，採取以基本職業能力為核心的課程設計行動方案，透過課堂參與觀察、訪談、文件等多元方式蒐集資料，並透過循環修正的動態歷程，以治療師的角色協助教師將職能評估結果融入基本職業能力訓練課程、烘焙職業課程與學生家庭作業中。本研究行動歷程分為三個階段，包括行動前的準備、入班參與試探教學課程與蒐集多元資料，以及與兩位特教教師透過協同教學的合作歷程，發揮動態評量精神，根據評量結果據以規劃課程內容與教學策略，使評量與教學能緊密結合。研究結論如下： 一、學校基本職業能力評估工具具信效度並適用於智能障礙學生 二、以基本職業能力或核心能力為出發點設計課程與家庭作業 三、行動歷程發揮動態評量精神 四、特教團隊合作在行動歷程中發揮重要功能，促進特教工作者的教 學省思與成長 五、家長參與行動並逐漸學習放手 最後，根據研究結果，針對職能評估等相關議題提出未來實務及研究上的建議。
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    互動式多媒體教學介入對特殊教育學校智能障礙學生性教育學習成效之研究
    (2011) 林妙香; miaw-shiang lin
    本研究旨在發展適合智能障礙學生的互動式多媒體教學軟體（包括四個單元），並瞭解經實驗教學後，對智能障礙學生性教育之學習效果及學生對此教學媒體的評價。本研究採準實驗研究『實驗組控制組前測後測設計』以某特殊學校高職部二、三年級學生為研究對象，總計有效學生人數為104人（實驗組54人、控制組50人）。研究工具主要分為實驗教材與資料分析工具。實驗教材為自編互動式多媒體性教育課程，資料分析工具主要包括：（1）學生基本資料調查表、（2）初級預防性教育學生自我評量表、（3）教學媒體形式成效評價表。實驗組學生接受四週的「互動式多媒體性教育教學介入」，而控制組則接受傳統性教育教學介入。 研究對象在教學介入前、後一週，分別接受前測與後測。 本研究以單因子共變數分析、卡方檢定及成對樣本t檢定進行資料分析，研究結果與結論如下： （一）性教育教學介入後，在控制前測得分下，實驗組學生「整體性 知識」後測得分高於控制組，且達統計顯著差異（p ＜.001），顯示互動式 多媒體教學方案具有立即學習成效。 （二）性教育教學介入後，在控制前測得分下，實驗組學生「建立自我決定能 力」單元後測得分高於控制組，且達統計顯著差異，顯示互動式多媒體教學 方案具有立即學習成效。 （三）性教育教學介入後，在控制前測得分下，實驗組學生「人際同心圓」單 元後測得分高於控制組，且達統計顯著差異，顯示互動式多媒體教學方案具 有立即學習成效。 （四）性教育教學介入後，在控制前測得分下，實驗組學生「保持身心健康」 單元後測得分高於控制組，且達統計顯著差異，顯示互動式多媒體教學方案 具有立即學習成效。 （五）性教育教學介入後，在控制前測得分下，實驗組學生「性騷擾、性侵害 防制與法規」單元後測得分高於控制組，且達統計顯著差異，顯示互動式多 媒體教學方案具有立即學習成效。 此外，實驗組學生通過教學媒體形式成效評價，有92.6％學生表示互動式多媒體教學可以協助他們更容易學會性教育，有96.3％學生喜歡此教學媒體，顯示受試學生滿意性教育互動式多媒體教學。根據本研究結果，建議學校長期規劃並設計活潑又有趣的互動式性教育教材，使所有學生皆可接受到統整與連貫的性教育。
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    過程本位教學對智能障礙學生職業技能學習成效之研究
    (2007) 彭筱梅
    本研究旨在探討過程本位教學對國中中度智能障礙學生職業技能學習成效增進情形。本研究自變項為過程本位教學；依變項為職業技能與計畫能力學習成效得分百分比。研究對象為三名國中中度智能障礙學生，採單一受試研究法中的跨行為多探試設計，共進行每週六節，每節四十五分鐘，為期十週之實驗教學介入。本研究運用職業技能學習成效評量表與計畫能力評量表，輔以訪談家長與教師來討論實驗結果。探討受試在餐飲技能、裝配技能及到商店整理三項技能的立即成效與保留成效，及計畫能力立即成效與保留成效。受試者的學習成效均以得分百分比表示，再將所得資料以圖表方式呈現，並進行視覺分析與C統計分析。研究顯示：1.運用「過程本位教學」於國中智能障礙學生職業技能學習成效，具有良好的立即效果；2.實驗處理撤除後，受試在職業技能的學習成效上，仍保持水準以上，具有良好的保留效果；3.運用「過程本位教學」於國中智能障礙學生計畫能力的學習成效，具有立即成效；4.實驗處理撤除後，受試在計畫能力的學習成效上，其表現維持處理期水準，具有良好的保留效果。 本研究依據研究結果與限制提出有關教學及未來研究之建議，以為教師及研究者之參考。
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    全肢體反應教學法對國小資源班智能障礙學生 英語聽說能力之教學成效
    (2010) 江明麗
    本研究目的旨在探討全肢體反應教學法(TPR:Total Physical Response)教學法對國小資源班智能障礙學生英語聽說能力之教學成效。研究對象為三名國小資源班輕度智能障礙學生，採用單一受試實驗設計之跨情境實驗設計，自變項為TPR 教學法，依變項為英語聽說學習成效，實驗教學共計十三週。以研究者自編之TPR 測驗來評量研究對象在各個階段(基線期、處理期、保留期、類化期)之英語聽說的表現，資料處理主要採用視覺分析法，並佐以C 統計。本研究結果如下：(1) TPR教學法對國小資源班智能障礙學生英語字彙、詞彙聽覺理解能力與口語表達能力具有立即學習成效。(2) TPR 教學法對國小資源班智能障礙學生英語字彙、詞彙聽覺理解能力與口語表達能力具有保留學習成效。(3)TPR 教學法對國小資源班智能障礙學生英語字彙、詞彙聽覺理解能力與口語表達能力具有類化學習成效。以及(4) TPR 的教學法能提高並增進國小智能障礙學生的英語學習態度。最後提出教學及未來建議，供教師及 未來研究者參考。
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    國小初任特教教師採用「情境教學策略」教導智能障礙學生溝通效果之研究
    (2005) 曾怡惇
    摘 要 本研究旨在探討「情境教學策略」訓練，對國小初任特教教師的影響，以及智能障礙學生經此策略教導後之溝通效果。研究方法採單一受試多基線多探試跨受試之實驗設計，研究對象有預試師生一組，正式實驗師生三組及類化對象六位，自變項為：「情境教學策略」，包括：「環境安排策略」、「使用示範」、「提問--示範」、「時間延宕」、「隨機教學」；依變項為：教師使用「情境教學策略」之情形；智障學生之「語用種類」、「開啟率」、「輪替率」、「相隨語句適切率」、「口語清晰率」、「口語數」、「非口語數」。資料蒐集方式，採錄影及錄音方式蒐集師生溝通內容、教師教學心路歷程、相關教師及家長社會效度。所有資料經謄成文字稿後，先斷句，再逐句分析，並進行分類及劃記入「師生溝通分析表」中。最後結合量化資料與質化資料之分析結果，彙整成研究結果，並提出建議以供後續研究之參考。 本研究發現，第一：經「情境教學策略」訓練後，「情境教學策略」對初任教師的影響：(一)、「環境安排策略」有助於引發溝通行為；(二)、「情境教學策略」有助於語用能力的教導；(三)、「情境教學策略」容易類化、易學易用。第二：教師採用「情境教學策略」教導智能障礙學生後，智障學生的溝通效果：(一)語用種類更多樣，類化情形良好；(二)更主動開啟話題；(三)更會維繫話題；(四)口語更清晰；(五)語意更適切；(六)口語表達能力提高；(七)非口語表達能力增加，而且「情境教學策略」亦深獲家長及教師的認同。 關鍵詞：初任特教教師、智能障礙學生、情境教學策略、 語用能力。
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    基本職業能力工作樣本之編製研究
    (國立台灣師範大學特殊教育學系, 2017-06-??) 林珮如; 林幸台; Pei-Ju Lin; Hsin-Tai Lin
    本研究旨在發展一套學校基本職業能力評估工具，以了解智能障礙學生的基本職業能力，作為調整課程內容與教學策略之參考依據。研究者依循一般編製心理測驗的原則編製工作樣本，包括修訂工作樣本初稿、進行工作樣本預試、進行專家審查與修訂，以及正式施測建立工具信效度等階段。本研究以「高職階段智能障礙學生職能評估向度與項目」為基礎，逐步發展具實用性、價格低、施測工具容易取得及施測，且以就業能力為基礎、學習與訓練為導向、工作樣本設計為主，並適用於智能障礙學生的「修訂版學校基本職業能力工作樣本」，共包括商品準備、秤重包裝、餐飲服務、信件處理、包裝餅乾、負重上架、公文處理、拼圖高手、製作苔球、商品高手與精打細算等11 組工作樣本，各含有三至四個分測驗。本工具除初步獲得內容效度外，並以臺北市、新北市72 名高職階段智能障礙學生為樣本考驗其信效度，結果發現大致具良好的建構效度、評分者間信度、再測信度與內部一致性信度。本研究結論如下：一、學校基本職業能力評估工具以「高職階段智障學生職能評估向度與項目」為基礎，具信效度；二、學校基本職業能力評估工具價格低、易取得與施測，以就業為導向，適用於學校與智能障礙學生，具高度實用性。最後，本研究根據研究結果與結論，針對職能評估等相關議題提出未來實務及研究上的建議。