特殊教育學系

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一、 本系簡史
  本系之前身「特殊教育中心」係於民國六十三年十月在教育部「加速特殊教育發展計畫」下設立，為國內第一個負責推動特殊教育工作的機構。目前系內近半數之教師均曾在入系前接受過中心之洗鍊，擔負在職教師研習、學術研究交流與推廣服務等承先啟後之重責。在此深厚基礎之上，先於民國七十五年由當時的特殊教育中心主任吳武典教授籌創特殊教育研究所(碩士班)，繼於民國七十九年設置大學部(統稱特殊教育學系)，民國八十一年增設博士班，而成為一個完整的特殊教育師資培育機構。為有效統合系所資源，民國一○四年起特殊教育學系及復健諮商研究所改採「一系多所」方式運作。民國八十一年林幸台教授繼任系主任，其後之系主任分別為林寶貴教授、張蓓莉教授、王振德教授、盧台華教授、張正芬教授、郭靜姿教授、洪儷瑜教授及陳心怡教授(現任)。民國八十八年及民國九十二年本系進一步開辦暑期教學碩士班及暑期行政碩士班。為因應特殊教育師資的迫切需求及師資培育多元化管道的實施，又於民國八十三學年度增設特殊教育輔系課程，以供本校各系學生選讀。此外，自民國七十六年起，本系即陸續開辦「中小學教師暑假研究所學分班」、「特殊教育專業學分研習班」等，並於九十學年度辦理「學士後特殊教育師資班」，以提供中小學教師在職進修之機會，民國八十八年及九十二年進一步開辦暑期教學碩士班及暑期行政碩士班，民國一○五年暑期教學碩士班轉型為暑期特殊教育碩士在職專班，以提昇特殊教育相關領域人才之專業研究能力。本系創立迄今因基礎紮實、師資優良、課程深具特色，已成為國內培育特殊教育師資與專業人才，以及從事特殊教育研究發展之重鎮。
二、 任務與目標
 

本系之任務與目標為培育優質特殊教育人才、深化特殊教育學術研究、引導特殊教育全面發展及促進社會關懷與融合。
 

（一） 培育人才
 
1.

培養各級學校或相關機構之特殊教育教學、研究及行政領導人才。
(1) 大學部：培養中等以上學校特殊教育師資。
(2) 碩士班：培養各級學校或相關機構之特殊教育專業及行政人才。
(3) 博士班：培養各級學校或相關機構之學術研究、教學或行政領導專業人才。
2. 提供各級學校特殊教育或相關工作人員在職進修研習。
(1)

暑期碩士班：提昇小學或中等以上學校在職教師及行政人員之特殊教育知能。
(2) 研習班：含短期及學分研習。
3. 培育特殊教育相關領域之人才，包含：大專院校資源教室輔導人員、教育行政人員、身心障礙者就業輔導人員、各類身心障礙及資賦優異基金會、個人工作室、輔具相關公司/機構服務人員。
4. 提升特殊教育相關專業人員之特教知能，包含：物理治療師、職能治療師、語言治療師、心理師、聽力師、社工師等人員。
  （二） 學術研究
 
1.

從事各類特殊教育研究。
2. 進行特殊教育相關政策之規劃研究。
 

（三） 推廣服務
 
1.

辦理國際及校際之學術研討與交流，推廣實驗研究成果。
2. 出版特殊教育刊物、傳遞新知。
3. 輔導辦理特殊教育學校（班）及相關機構之教學與研究。
4. 從事特殊教育宣導工作，導正社會大眾之觀念與態度。
三、 學生人數(105年10月24日更新)
 
　

在校生人數

畢業生人數

大學部

186

983

特教碩士班

86

363
復諮碩士班 50 74

特教博士班

55

73

教師在職碩士學位班

81

273
特殊教育在職專班 25 0

 
四、 課程結構
  （一） 大學部
 
1. 修業規定
 

本系學士班學生分「師資培育組」及「非師資培育組」兩組。「師資培育組」學生畢業需修畢138學分，「非師資培育組」學生畢業需修畢128學分。此外，學生並得依興趣選修輔系、雙主修及各種學分學程。
2. 特色
 
(1) 建立核心課程，以為學生共同必選學分
 

本系成立之初，在課程設計上分為智障、語障、聽障、視障及資優五組，供學生選修至少二組。然為因應融合教育思潮及師資培育趨勢，民國八十三年乃納入各類身心障礙學生教育之必備與通用課程，以「輕度障礙組」為本系學生共同必選組別，建立特殊教育通才訓練之核心課程。民國九十三年更擴充此組之學分數並改名為「身心障礙綜合組」，以更臻完善。目前本系學生可由身心障礙綜合組、身心障礙綜合+資優組、資賦優異組三組中至少選一組為必修組別，另有重度障礙、視覺障礙、聽覺障礙三組之課程設計，學生可依個人興趣選修。
(2) 加強教材教法與實習課程，使理論與實務密切結合
  本系各組教材教法及實務課程皆分別規劃，在教學實習方面，除全校一致要求之大四教學實習外，學生之實習課程尚包括「特殊學生評量實務」與身心障礙綜合組之「特殊教育教學實習(輕/重)」，俾利理論與實務之密切結合。
(3) 訂定學生社會服務辦法，增進學生實習與歷練之機會　
  本系自九十學年度起規定每位學生每學年必須參與社會服務十小時，四年共計四十小時，以為畢業之必備條件，並藉此鼓勵學生積極參與校外各項活動，進而與特殊需求者多作直接接觸，及與家長及相關福利團體充分聯繫，以增進其實習與歷練之機會。
  （二） 研究所
 
1. 修業規定
 

碩士班學生依規定需修畢30學分之課程，並繳交碩士論文一篇，口試通過後授予教育碩士學位。博士班學生依規定需修畢30學分之課程，並通過學科考，提出修業期間發表之學術性論著一份及口頭發表專題討論一場後，始得提出論文計畫口試；通過口試後著手進行論文研究，至少一學期後始能提出論文，口試通過後授予教育博士學位。
2. 特色
 
(1) 身心障礙與資賦優異分組設置
  碩博士課程除共同必修、共同選修（含理論與研究、統計與研究法、行政與制度）外，自民國八十八年起課程分為身心障礙組與資賦優異兩組，以達專精並符合入系前學生之興趣與選擇。
(2) 兼重實務課程
  為求理論與實務相結合，碩士班開設有身心障礙教育實務、資優教育實務；博士班開設有研究實務、行政實務及教學實務等必選課程。
(3) 特殊教育專題討論，師生共同參與
  碩博士學生必修二學期之特殊教育專題討論各一學分課程，由系上教授輪流擔任課程設計與執行。每學期根據議題的發展趨勢與重要性，分別邀請不同領域之學者專家，分享其專業經驗與研究成果，並開放給本系所有有興趣之師生共同參與研討。
五、

組織
  (一)師資
  本系現有專任教師18名，其中教授8名、副教授6名、助理教授4名和助教4名。另有名譽教授3，兼任教師11名。專任教師多數均曾留學美、日、英等國，且專精領域相當多元與廣泛。
  (二)分工
  本系每位專任教師均需參與系務發展工作，根據有關議題，採定期與不定期方式開會，以發揮群策群力之效。工作小組分為系務分工與專業分工兩項。系務分工計有人事組、經費設備組、學生輔導組及研究發展組共四組，每位教師至少需選擇參與其中二組。專業分工分為身心障礙組與資賦優異二組，依教師之專長，每位至少加入其中一組。此外，設有特殊教育學刊編輯小組，由系上教師輪流擔任小組成員與執行編輯工作，並根據突發之議題與學術研討會之舉辦隨時設立任務編組，以利系務之運作。
六、  特色與成果
   (一)辦學與研究特色與成果
 
1. 執行研究專案，表現優異。
 

本系教師積極執行研究專案，過去五年間主持國科會及教育部等單位委託之專案研究計劃案約100餘件。
2. 發表學術論著，成果豐碩。
  本系教師除上述主持研究計劃外，亦定期發表其研究成果於國內外學術刊物及學術研討會，或由出版公司出版專著，成果豐碩。
3. 舉辦學術研討會，促進學術交流。近期辦理的重大學術活動如下：
 

＊特殊教育學術研討會（民國八十五年） 
＊海峽兩岸特殊教育學術研討會（民國八十六年） 
＊身心障礙教育研討會（民國八十七年） 
＊情緒障礙特殊教育國際研討會（民國八十八年） 
＊2001數學學習障礙研討會（民國九十年） 
＊2002第八屆亞太地區聽障會議（民國九十一年） 
＊2003特殊教育學術研討會(民國九十二年)
＊2004特殊教育學術研討會(民國九十三年)
＊2005特殊教育學術研討會(民國九十四年)
＊2006特殊教育學術研討會(民國九十五年)
＊2006第九屆亞太資優會議(民國九十五年)
＊2007特殊教育學術研討會(民國九十六年)
＊2007第十八屆亞洲智能障礙聯盟大會(民國九十六年)
＊2008特殊教育學術研討會(民國九十七年)
＊2009特殊教育學術研討會(民國九十八年)
＊2011第三十五屆國際學習障礙研究學社年會暨華文學習障礙國際研討會(民國一○○年)
＊2011中日特殊教育學術交流研討會(民國一○○年) 
＊2011華文地區「資優教育行動方案之實踐與展望」研討會(民國一○○年) 
＊2012大學推動資優教育學術研討會(民國一○一年)
＊2013中華民國特殊教育學會年會暨學術研討會－特殊教育學生需求與支持(民國一○二年)
＊2014世界關懷自閉症日國際學術研討會(民國一○三年)
＊2014國際自閉症類群教育研討會(民國一○三年)
＊2014中華民國特殊教育學會年會暨學術研討會－融合教育之回顧與展望(民國一○三年)
＊2015東亞讀寫國際學術研討會(民國一○四年)
＊2015臺灣師範大學姊妹校聯合特教論壇(民國一○四年)
＊2016第一屆亞太地區正向行為支持國際研討會(民國一○五年)
4.

出版學術性刊物，深受肯定

自民國七十四年出版「特殊教育研究學刊」，陸續獲得國科會優等期刊獎、政府出版服務評獎之連續性出版品類「優良出版品」獎、國科會教育學門教育學術期刊評比第一級刊物，且自2003年列入TSSCI觀察名單，於2004年列入正式名單迄今。
  （二） 服務成果
 
1. 本系多位教授曾任或現任國際性或全國學術組織的負責人（理事長或主席），包括：世界資優教育協會(吳武典教授)、亞洲智能障礙聯盟(盧台華教授)、亞太資優教育聯盟(郭靜姿教授)、中華民國特殊教育學會（吳武典教授、張訓誥教授、 林幸台教授、林寶貴教授、盧台華教授、張蓓莉教授、張正芬教授）、中華資優教育學會(吳武典教授、王振德教授、郭靜姿教授、陳昭儀教授)、中國輔導學會(林幸台教授、吳武典教授)、中國測驗學會(吳武典教授、林幸台教授)、中華民國視障教育學會(張訓誥教授、杞昭安教授)、中華民國師範教育學會(吳武典教授)、中華民國溝通教育學會(林寶貴教授、 杞昭安教授)、 台灣職業重建專業學會(林幸台教授、吳亭芳教授)、中華民國學習障礙協會和台灣學習障礙學會（洪儷瑜教授）。
2. 本系教授亦積極參與各級教育行政機關有關特殊教育之推行工作，包括擔任行政院身心障礙者保護委員會委負、教育部特殊教育諮詢委員會委員、少年輔導委員會委員、特殊學生鑑定輔導委員會會委員、特殊教育評鑑委員等，以拓展服務之層面。
   

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Subject: search.filters.subject.學校適應

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    一起向前行—以個別化正向行為支持增進國中普通班身心障礙學生的學校適應之研究
    (2024) 彭懷萱; Peng, Huai-Xuan
    本研究以特殊教育學生的正向行為支持為架構，採協同行動研究法，學校團隊透過計劃、行動、觀察、反思、調整、再行動的動態歷程，一名國中七年級普通班情緒行為障礙學生為個案，期待改善個案在學校所面臨的適應困難，並促進個案在學習和行為有更好地表現。首先在初級支持服務下，研究者和協同研究者共同檢視個案已經獲得到的支持，以及仍然持續存在的困難，依照學習適應、同儕互動、師生關係、常規適應、自我適應向度，彙整出個案在學校適應中需要額外協助。接著聚焦學校團隊欲改變個案的行為問題，透過行為功能評量進行分析，使用互競行為路徑圖來規劃應對策略和訂定階段性目標，並擬出行為功能介入方案。然後召集個案之班級導師、特殊教育教師，還有國文科、英文科、數學科、表演藝術科教師組成團隊，透過團隊分工和合作，提供個別化的正向行為介入，有效減少個案的問題行為，提升學生整體適應表現。 研究結果顯示，對身心障礙學生提供連續性支持服務，包括：一、檢視初級支持服務的成效和需求；二、使用行為功能評量分析行為問題；三、循序漸進執行行為功能介入方案。而普特教師確實且穩定執行介入策略，包括：一、研擬易理解和易操作的策略；二、追蹤行為數據並視情況調整；三、涵容行為的變化並持續觀察。學校以個案為中心建立跨專業團隊合作，充分地提供服務並滿足個案的需求，包括：一、定期召開團隊會議促進彼此溝通；二、設定明確合理的目標並各司其職；三、提升教師的專業知能與心理支持。 最後根據研究結論，從實務現場和未來研究提出若干建議，以作為未來推動特殊教育學生的正向行為支持之參考。
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    多層級系統支持（MTSS）在雙語學校國小階段之初步建構
    (2022) 蔡晴卉; Tsai, Ching-Hui
    作者服務於雙語學校中，校內的學生與教師皆來自不同的國家，學生的文化及語言殊異而出現學習或適應困難，學校教師也因為各自背景文化不同而有管教觀點上的拉扯，在學校系統運作上面臨較多的困境，故本專業實務報告旨在雙語學校國小階段班級中，利用多層級系統支持之理念，整合校內現有資源，初步建構適用於雙語學校國小階段之多層級系統。多層級系統關注學生行為、學業與社會情緒的表現，強調學校運用實證有效之策略，持續與連續地蒐集數據資料，主動篩選出學生於學習及行為的困難，並透過團隊合作進行問題解決，目標在及早介入提供學生適性的服務，避免學生落入等待失敗的歷程中。經一學期的試行與調整後，檢驗系統執行落實度、可行性與滿意度，探討雙語學校國小階段之多層級系統支持的適用性，並提出建議與限制。初步試用發現與結果如下：一、 多層級系統支持之內涵：本多層級系統主要試行第一、二層級，初級針對行為的策略為運用班級層級功能本位介入小組方案（CW-FIT），建立明確的期待行為規範，次級的行為策略用CW-FIT之自我管理策略（Self-management）、簽到簽退（Check-in/check-out）策略及社會情緒教學（Social Emotional Learning）；初級針對學業的策略為依照課綱規劃並執行教學，適性地運用差異化教學做學習內容、學習歷程與學習成果的調整在原班教學實施；次級的學業策略為教師進行小組或個別化的補救教學。二、 系統執行落實度：指檢驗多層級系統及執行策略是否依原定之程序落實系統的步驟與要素，以確保收集之執行結果是真實且具參考性的。初步執行多層級系統支持的落實度檢核為66%。行為策略共分為三個部分，首先初級CW-FIT介入策略，五位教師的執行落實度在33%至85%間；再者次級CW-FIT的自我管理策略，兩位個案的執行落實度分別為100%與50%；最後次級Check-in/check-out策略的執行落實度為100%。三、 系統執行可行性評估：指依據學生的行為與學業表現資料進行分析，篩選高危險群學生進行策略介入，再檢視學生的改變情形，以做策略的滾動式調整。根據學生的量化數據表現，可知在行為部分，整體學生的適當行為表現頻率皆增加，顯示行為部分有其可行性；然而在學業部分因疫情之故，因線上課程增加干擾因素，且因無法實施原定測驗，調整評量方式，未能看出學業上明顯的改變。四、 系統使用滿意度回饋：為瞭解參與計畫教師對宣導及執行的滿意度及建議，故請參與計畫教師針對系統試行之初的特教宣導，與系統試行之末做系統試行的回饋，特教宣導及系統使用兩種滿意度回饋中，各向度皆達80%以上的滿意度，顯示教師們對特教宣導及系統使用的整體滿意度為佳。本報告依上述結果，提出實行多層級系統支持之建議與限制。
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    單側聽損者學校適應歷程之探究
    (2023) 許恆旗; Hsu, Heng-Chi
    本研究採質性研究中的詮釋學，主要是探討單側聽損者學校適應歷程。本研究招募兩位單側聽損者作為研究對象，以半結構性深度訪談方式了解單側聽損者在學校適應歷程中的經驗與感受，並在遇到困境時，採那些策略去因應，以及對於未來單側聽損者在求學過程中，有什麼樣的期待與建議。研究結果指出，單側聽損者在學業表現及人際關係較易遭遇到困境，但在學業表現的部分，她們並不會因此感到憂心，因為她們大多能建立自己的學習策略來因應，而其人際關係在國中階段時，常會因聆聽問題，而與同儕互動產生困境，她們後續積極地運用了承認策略、提升溝通技巧及同理與尊重等相關社會技巧，因此在高中時期人際關係漸入佳境；在自我概念部分，她們雖曾有自我概念低落的想法，但並未因此而消極，反而藉由不服輸的個性及從參與的活動中肯定自己，來發展出正向積極的自我概念，使自己在未來的求學階段順利適應校園生活。她們一致認為，倘若學校能適時提供特殊教育服務與支持，那麼勢必能協助單側聽損者順利適應校園生活，而從本研究也能看到特殊教育鑑定對單側聽損者在學校適應上的影響，因此研究者就本研究的結果與發現，給予相關之具體建議，作為未來教育實務及政策措施調整之參考。
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    新北市國中身心障礙資源班教師入班協助或訓練之現況調查
    (2021) 陳方盈; Chen, Fang-Ying
    本研究旨在探討新北市國中身心障礙資源班教師入班協助或訓練知能與執行現況，並討論不同變項之資源班教師差異情形。本研究採用問卷調查法及焦點團體訪談，以新北市國中身心障礙資源班教師為研究對象，參與研究對象共154人。所得資料以平均數、標準差、單因子變異數、質性分析呈現;研究結果如下:一、資源班教師在入班協助或訓練普遍具備相當知能程度。二、資源班教師在入班協助或訓練知能上，因「不同資源班教學年資」、「不同個案管理數」、「不同學校規模」而有顯著差異。三、資源班教師在入班協助或訓練部分項目執行程度略低於知能程度，尤其在: 「科技輔具使用訓練」、「家庭訪視」、「協同或示範教學」。四、資源班教師在入班協助或訓練執行上，因「不同教師資格」、「不同資源班教學年資」、「不同個案管理數」、「不同學校規模」而有顯著差異。五、資源班教師實施入班協助或訓練時，成功的要素有:「多元收集個案資訊」、「評估適合的項目與計畫」、「團隊合作」、「計畫性的褪除協助」。根據本研究結果，分別對教育行政機關、資源班教師與未來的研究提出建議，提供後續之參考。
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    大專校院自閉症學生參與志願服務與生活適應之研究
    (2021) 簡秀雲; Chien, Hsiu-Yun
    本研究旨在探討新北市與臺北市之大專校院自閉症學生參與志願服務情形與生活適應之研究，並瞭解參與志願服務與學校適應之現況、差異情形及其之間的關聯。研究方法以「大學生學校適應調查表」進行問卷調查並以88名自閉症學生為研究對象，將蒐集所得資料以平均數、標準差、獨立樣本ｔ檢定及單因子變異數等進行應用統計分析討論。茲將主要發現歸納如下：一、 就讀不同學院類組的大專校院自閉症學生在學校適應、生活適應、學習適應、社會適應、生涯展望及自我決策的表現具有顯著差異。二、 不同學業表現的大專校院自閉症學生在學校適應、生活適應及學習適應的表現具有顯著差異。三、 有、無戀愛經驗的大專自閉症學生在社會適應具有顯著差異。四、 參與志願服務的方式的大專校院自閉症學生在生涯展望具有顯著差異。五、 參與志願服務自覺和家人關係變化的大專校院自閉症學生在社會適應具有顯著差異。六、 參與志願服務自覺和朋友同儕關係變化的大專校院自閉症學生在學校適應、生活適應及學習適應及社會適應具有顯著差異。七、 未來一年願意持續服務的大專校院自閉症學生在學校適應及社會適應具有顯著差異。根據研究結果，提出具體建議供教育主管機關、學校行政單位及後續研究參考。
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    思覺失調症青年重返校園之學校適應歷程
    (2020) 陸怡芬; Lu, I-Fen
    本研究採敘事探究，旨在了解思覺失調症青年罹患疾病後的學校適應情形。邀請四位在中學時期罹患思覺失調症的青年擔任研究參與者，以半結構訪談大綱蒐集其生命經驗，針對研究發現提出以下結論。 首先，青年罹患思覺失調症後，因自身及家人缺乏精神醫療概念，治療配合度不佳，生活飽受疾病干擾。同時，學校適應出現許多困難，難以參與課堂活動及遵從規範，無法勝任學習任務，人際關係以負向經驗為主。當其住院治療後，配合藥物治療，情緒症狀改善，精神症狀獲得良好控制，讓其能夠重新開始學習，學習動機及能力皆有所提升。出院重返校園後，持續接受治療，緩解的精神症狀，能因應學校環境與要求，但學業學習是主要壓力，如採取問題解決或自我調適的方式，得以勝任學習任務，而其常規適應普遍良好，人際關係以正向經驗為主。 再者，從思覺失調症青年重返校園情形發現，良好疾病控制及正向心理特質是學校適應的關鍵，如採用問題解決或自我調適的因應方式，能促進其學校適應狀況。另外，社會支持是學校適應的助力，家庭支持則是重要基石，家人支持治療的態度，有助其疾病獲得控制。而重返校園前的日間病房醫療教育復健模式，能為其重返校園預作準備，有利出院後的學校適應。 最後，從思覺失調症青年重返校園經驗發現，滿意的學校適應經驗，有助其改善內在心理狀態，重新獲得希望感，教育在復健過程扮演重要角色，有助各項社會功能提升。思覺失調症青年在治療後症狀能獲得控制，但治療並非治癒，其會發展出疾病因應方式，學習與疾病共處。 基於研究結果，本研究針對思覺失調症青年、思覺失調症青年的家人、學校系統及醫療系統等給予不同建議，期盼思覺失調症青年的需求及復元發展能獲得更多關注。此外，根據本研究限制，亦對未來研究提出相關建議。
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    台北市高職特教班自閉症學生學校適應之研究
    (2003) 施清嵐
    本研究以了解北市高職特教班自閉症學生背景、學校背景、學校適應狀況及支持系統以及任教自閉症學生教師及家長之困擾為目的。 研究方法是透過問卷調查為主，並輔以訪談的方式。主要用以蒐集資料的工具包括自編之「北市高職特教班自閉症學生學校適應之調查問卷」，分為「教師填」及「家長填」兩種問卷，及「北市高職特教班自閉症學生學校適應之訪談大綱」作為訪談教師及家長用。 研究者首先以座談會的方式，了解高職特教班自閉症學生目前的學校適應狀況，作為架構問卷的參考之一。其次，問卷調查對象為九十一學年度北市公私立高職特教班自閉症學生的教師及家長。樣本數為教師及家長各22人，回收「教師填」的問卷21份，回收率95﹪；回收「家長填」的問卷17份，回收率81﹪。本研究結果呈現以教師填問卷為主，家長填問卷為輔。最後，選取4位個案的教師及家長作半結構式訪談。 綜合研究結果，獲得以下結論： 一、學生背景：學生較突出的表現包括記憶、空間、音樂、繪畫、計算、電腦等。特殊行為出現最多的有固執、不斷重複的行為及表達喜歡的行為。 二、學校背景：任教北市高職特教班自閉症學生的導師，超過七成為特殊教育合格教師。且教師大多能參與進修與研習。目前學生所上的學程以家事與服務最多。職場實習以服務最多。 三、學校適應狀況：教師認為學校適應差的為語言表達、人際互動、學習表現及職場實習；學校適應較好的為語言理解、常規適應及整體適應。家長認為學校適應差的為人際互動、特殊行為的影響，其餘皆屬學校適應好。 四、支持系統：教師認為學校在十項支持中提供了九項。但家長認為學校在調整教材教法、作業及評量、IEP內容符合需求這三項沒有提供。教師認為職場實習只提供四項支持中的一項。教師及家長都認為在家長支持的部分，五項皆有提供。 五、教師及家長的困擾：在問卷調查的部分，約七成以上教師及家長都只有偶爾的困擾。訪談發現教師與家長比較困擾的是學生的職場實習與就業、課程及教學很難符合需求、情緒問題、工作量大以及不了解學校的處理。另外，也有家長了解無法改變體制，因此要求較低、沒有困擾。 最後，根據本研究結果提出對教育行政單位、學校、實習職場、家長及未來研究的建議。
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    高職資源班學生參與個別化教育計畫之行動研究
    (2015) 黃柏華; Po-Hua Huang
    本研究旨在探討高職資源班學生學校適應的能力現況、特殊教育服務需求與服務成效，以發展高職資源班學生參與個別化教育計劃(Individualized Education Programs,以下簡稱IEP)的可行方案。本研究採用協同行動研究法，六位高職資源班學生、學生家長與普通班級教師為研究參與者；兩位資源班行政教師為研究協同者，經由互動、對話、溝通和反思的歷程，共同建構高職資源班學生參與IEP的可行模式。本研究的主要發現和具體成效如下: 一、研究主要發現 資源班學生能遵守團體規範，但缺乏學習策略、處理人際困擾與擬定生涯目標和執行計畫的能力。學生依據獲得的特教服務項目與環境支持程度調整個人需求的優先順序，導師則從問題解決的觀點，認為學生主要的需求為學業學習與人際關係，家長考量子女整體學習適應狀況、獲得資源與服務的現況、以及子女未來生涯目標，從不同角度評估特教服務的需求。整體而言，特殊教育服務需求的多寡，會因學生個人能力現況、興趣和喜好與就讀科系相符程度而有所差異。本研究經由特教服務需求與成效的評估結果顯示，學生、家長和教師期望特教服務能增進學生改變現況的動機，提升學生進入下一階段所需具備的基礎能力。 為增進參與本研究的學生發展自己IEP會議內容和參與IEP會議的能力，本研究設計「學生參與IEP課程方案」做為研究介入的主要方案，教學過程依據學生的學習反應，調整教學方式和學習目標設定。另依據學生的需求和設定的IEP目標，研究者和研究參與者在不同階段整合不同資源，建立「學生參與IEP的支持系統」，透過IEP團隊成員達成共識和團隊合作的過程共同面對學生參與IEP歷程中特殊狀況，擬定適切的解決方案。 二、本研究的具體成效 「學生參與IEP課程方案」有效提升學生設定IEP目標的自主權，6位資源班學生參與會議的角色從單純的傾聽者和被動的說明者轉換成主動的說明者和會議協同主持者，平均發言率從介入前6%提升為15%。學生參與IEP的歷程，能有效促進6位資源班學生適應學校學習與人際關係，提升個人正向行為表現；增進學生自我決策的行為動機和自我瞭解的程度，但自我調整和獨立自主能力尚待加強。對家長和教師而言，學生參與IEP的歷程能提升家長對於子女能力現況和特殊教育需求的瞭解，提升普通班教師普通教育課程與評量調整的能力。學生參與IEP有賴以學生為中心的校本支持模式，依據個別學生的需求與設定之目標，在不同階段整合不同資源，提供必要的協助。 本研究就未盡完善之處說明本研究限制，謹提供教育現場的教師以及有意願投入此領域研究者具體的研究建議。
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    國中低成就資優生學校適應問題與支持系統之建構研究
    (2007) 胡金枝; Chin-Chih HU
    摘 要 本研究旨在探討國中低成就資優生學校適應問題與支持系統之建構，為達到研究目的，研究者在調查研究部分，先以38位低成就資優生、34位家長、34位任課教師與36位學校行政人員為研究對象，進行問卷調查及量化資料的統計分析；其次，在深度訪談部分，涵括9位低成就資優生、10位家長、13位任課教師與8位學校行政人員，並以其質化資料進行內容分析。最後，研究者以前項調查分析結果為依據，於喜樂高中執行初擬的低成就資優生學校支持系統，並做相關的成效評估。 本研究經整理歸納，研究結果如下： 壹、 國中低成就資優生學校適應問題多元 一、學習適應問題如習慣死記硬背、缺乏徹底了解，考試常常臨時抱佛腳、很少提前準備，學習態度消極、經常很被動等，凸顯低成就資優生的學習癥結所在。 二、情緒適應問題如敏感易怒、專注力無法持久、容易感受到敵意、有明顯的心理困擾焦慮、緊張、沮喪、疏離等，反應低成就資優生的情緒困擾。 三、課程適應問題如著重於自己的優勢科目、覺得校內課程缺乏挑戰性、曾因遭受挫折不願意再努力以赴、遇到困難很容易放棄等，顯示低成就資優生的課業瓶頸。 四、社會行為適應問題如缺乏生涯規劃能力、主觀性強、常有叛逆行為、自我概念模糊、比較欠缺努力目標、人際關係欠佳等，說明低成就資優生的心理負擔。 貳、國中低成就資優生的學校支持系統供需情形欠佳 　一、就學校行政支持系統的供需情形，低成就資優生、家長、任課教師與行政人員，在問卷調查「需求程度」、「提供情形」與「提供程度」的看法有顯著差異。在深度訪談部分，強調提升學習動機、鼓勵教師創新教學、提供心理輔導與諮商、安排彈性課程、進行專題研究與舉辦親職教育等。 二、就教師支持系統的供需情形，低成就資優生、家長、任課教師與行政人員，在問卷調查「需求程度」、「提供情形」與「提供程度」的看法有顯著差異。在深度訪談部分，著重提供創意教學與主動關懷、提供學生更大的接納度、更廣的學習空間與更佳的親師溝通等。 三、就家長支持系統的供需情形，低成就資優生、家長、任課教師與行政人員在問卷調查「需求程度」的看法有顯著差異。在深度訪談部分，呼籲家長給予低成就資優子女心理支持、多鼓勵少責難，提供家長相關的問題解決策略、發揮家長支持系統功能。 參、 在喜樂高中進行三個不同階段的行動研究，其結果顯示所建構的學校支持系統成效良好： 　一、提供多元的學習機會、安排小團體輔導活動、給予心理上與學習上的支持等，對低成就資優生有正向的影響，不僅有助於提升他們的自信心、自我概念和人際關係，也對渠等的學習動機有所激勵。 　二、提供教師心理上與學習上的支持、學生行為管理的協助、有關低成就資優的資訊與諮詢、充實教師支持系統，任課教師對支持系統的建構大多表示肯定。 　三、對行政人員的思惟有所啟發，強調要主動關懷低成就資優生及其任課教師與家長，才能提供合適且有效能的學校支持系統。 　四、辦理親職工作坊，提供有關低成就資優的資訊與諮詢、強化家長支持系統，參與的家長對支持系統的建構大多表示肯定。 　五、建構的學校支持系統，協助研究者重新思考身為學校行政人員的角色扮演與業務承擔。 　　綜合上述研究結果，對未來資優教育的發展與研究等方面提出建議。 關鍵字：低成就資優生、學校適應、支持系統
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    參與準備班之國小一年級普通班自閉症學童學校適應情形探究
    (2010) 陳秋惠; Chen,Chiou-Huei
    　　本研究針對五位參與準備班之自閉症學童，運用質性研究方法，透過入班觀察以及對自閉症學童、家長和導師等人進行深度訪談等方式蒐集相關資料。本研究之目的是藉由了解參與準備班之自閉症學童在小學一年級普通班之學校適應情形，包括生活、社會與學習適應等三大面向，進一步對準備班的實施提出相關建議，期望能加強其入學準備度以提升其入學後之學校適應表現。 　　研究結果發現：(1)五位自閉症學童入學後在生活適應部份，特別是學校作息與常規遵守表現良好；(2)五位自閉症學童在社會適應部份均表現出與人互動之渴望，但大多缺乏社會互動技巧。(3)學習適應的部分則除了原本能力落差較大的一位學童之外，其餘四位學童在學習適應的部分則有不錯的學習參與和學習成就表現；(4)自閉症學童、家長與導師三者對於學校適應感受與重視層面各有所不同；(5)準備班對自閉症學童生活適應之學校作息與常規遵守等部分有明顯的幫助，然而其在社會適應部份之幫助則較不明顯；及(6)準備班實施雖未特別強調學習適應，但其在基本學習技能的建立對學童之學校適應亦有幫助。本研究根據研究結果進一步對準備班實施提出延長準備班實施時間、納入社會技巧課程之規劃等相關建議，期盼準備班之實施能對自閉症學童有更大的助益。