特殊教育學系

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一、 本系簡史
  本系之前身「特殊教育中心」係於民國六十三年十月在教育部「加速特殊教育發展計畫」下設立，為國內第一個負責推動特殊教育工作的機構。目前系內近半數之教師均曾在入系前接受過中心之洗鍊，擔負在職教師研習、學術研究交流與推廣服務等承先啟後之重責。在此深厚基礎之上，先於民國七十五年由當時的特殊教育中心主任吳武典教授籌創特殊教育研究所(碩士班)，繼於民國七十九年設置大學部(統稱特殊教育學系)，民國八十一年增設博士班，而成為一個完整的特殊教育師資培育機構。為有效統合系所資源，民國一○四年起特殊教育學系及復健諮商研究所改採「一系多所」方式運作。民國八十一年林幸台教授繼任系主任，其後之系主任分別為林寶貴教授、張蓓莉教授、王振德教授、盧台華教授、張正芬教授、郭靜姿教授、洪儷瑜教授及陳心怡教授(現任)。民國八十八年及民國九十二年本系進一步開辦暑期教學碩士班及暑期行政碩士班。為因應特殊教育師資的迫切需求及師資培育多元化管道的實施，又於民國八十三學年度增設特殊教育輔系課程，以供本校各系學生選讀。此外，自民國七十六年起，本系即陸續開辦「中小學教師暑假研究所學分班」、「特殊教育專業學分研習班」等，並於九十學年度辦理「學士後特殊教育師資班」，以提供中小學教師在職進修之機會，民國八十八年及九十二年進一步開辦暑期教學碩士班及暑期行政碩士班，民國一○五年暑期教學碩士班轉型為暑期特殊教育碩士在職專班，以提昇特殊教育相關領域人才之專業研究能力。本系創立迄今因基礎紮實、師資優良、課程深具特色，已成為國內培育特殊教育師資與專業人才，以及從事特殊教育研究發展之重鎮。
二、 任務與目標
 

本系之任務與目標為培育優質特殊教育人才、深化特殊教育學術研究、引導特殊教育全面發展及促進社會關懷與融合。
 

（一） 培育人才
 
1.

培養各級學校或相關機構之特殊教育教學、研究及行政領導人才。
(1) 大學部：培養中等以上學校特殊教育師資。
(2) 碩士班：培養各級學校或相關機構之特殊教育專業及行政人才。
(3) 博士班：培養各級學校或相關機構之學術研究、教學或行政領導專業人才。
2. 提供各級學校特殊教育或相關工作人員在職進修研習。
(1)

暑期碩士班：提昇小學或中等以上學校在職教師及行政人員之特殊教育知能。
(2) 研習班：含短期及學分研習。
3. 培育特殊教育相關領域之人才，包含：大專院校資源教室輔導人員、教育行政人員、身心障礙者就業輔導人員、各類身心障礙及資賦優異基金會、個人工作室、輔具相關公司/機構服務人員。
4. 提升特殊教育相關專業人員之特教知能，包含：物理治療師、職能治療師、語言治療師、心理師、聽力師、社工師等人員。
  （二） 學術研究
 
1.

從事各類特殊教育研究。
2. 進行特殊教育相關政策之規劃研究。
 

（三） 推廣服務
 
1.

辦理國際及校際之學術研討與交流，推廣實驗研究成果。
2. 出版特殊教育刊物、傳遞新知。
3. 輔導辦理特殊教育學校（班）及相關機構之教學與研究。
4. 從事特殊教育宣導工作，導正社會大眾之觀念與態度。
三、 學生人數(105年10月24日更新)
 
　

在校生人數

畢業生人數

大學部

186

983

特教碩士班

86

363
復諮碩士班 50 74

特教博士班

55

73

教師在職碩士學位班

81

273
特殊教育在職專班 25 0

 
四、 課程結構
  （一） 大學部
 
1. 修業規定
 

本系學士班學生分「師資培育組」及「非師資培育組」兩組。「師資培育組」學生畢業需修畢138學分，「非師資培育組」學生畢業需修畢128學分。此外，學生並得依興趣選修輔系、雙主修及各種學分學程。
2. 特色
 
(1) 建立核心課程，以為學生共同必選學分
 

本系成立之初，在課程設計上分為智障、語障、聽障、視障及資優五組，供學生選修至少二組。然為因應融合教育思潮及師資培育趨勢，民國八十三年乃納入各類身心障礙學生教育之必備與通用課程，以「輕度障礙組」為本系學生共同必選組別，建立特殊教育通才訓練之核心課程。民國九十三年更擴充此組之學分數並改名為「身心障礙綜合組」，以更臻完善。目前本系學生可由身心障礙綜合組、身心障礙綜合+資優組、資賦優異組三組中至少選一組為必修組別，另有重度障礙、視覺障礙、聽覺障礙三組之課程設計，學生可依個人興趣選修。
(2) 加強教材教法與實習課程，使理論與實務密切結合
  本系各組教材教法及實務課程皆分別規劃，在教學實習方面，除全校一致要求之大四教學實習外，學生之實習課程尚包括「特殊學生評量實務」與身心障礙綜合組之「特殊教育教學實習(輕/重)」，俾利理論與實務之密切結合。
(3) 訂定學生社會服務辦法，增進學生實習與歷練之機會　
  本系自九十學年度起規定每位學生每學年必須參與社會服務十小時，四年共計四十小時，以為畢業之必備條件，並藉此鼓勵學生積極參與校外各項活動，進而與特殊需求者多作直接接觸，及與家長及相關福利團體充分聯繫，以增進其實習與歷練之機會。
  （二） 研究所
 
1. 修業規定
 

碩士班學生依規定需修畢30學分之課程，並繳交碩士論文一篇，口試通過後授予教育碩士學位。博士班學生依規定需修畢30學分之課程，並通過學科考，提出修業期間發表之學術性論著一份及口頭發表專題討論一場後，始得提出論文計畫口試；通過口試後著手進行論文研究，至少一學期後始能提出論文，口試通過後授予教育博士學位。
2. 特色
 
(1) 身心障礙與資賦優異分組設置
  碩博士課程除共同必修、共同選修（含理論與研究、統計與研究法、行政與制度）外，自民國八十八年起課程分為身心障礙組與資賦優異兩組，以達專精並符合入系前學生之興趣與選擇。
(2) 兼重實務課程
  為求理論與實務相結合，碩士班開設有身心障礙教育實務、資優教育實務；博士班開設有研究實務、行政實務及教學實務等必選課程。
(3) 特殊教育專題討論，師生共同參與
  碩博士學生必修二學期之特殊教育專題討論各一學分課程，由系上教授輪流擔任課程設計與執行。每學期根據議題的發展趨勢與重要性，分別邀請不同領域之學者專家，分享其專業經驗與研究成果，並開放給本系所有有興趣之師生共同參與研討。
五、

組織
  (一)師資
  本系現有專任教師18名，其中教授8名、副教授6名、助理教授4名和助教4名。另有名譽教授3，兼任教師11名。專任教師多數均曾留學美、日、英等國，且專精領域相當多元與廣泛。
  (二)分工
  本系每位專任教師均需參與系務發展工作，根據有關議題，採定期與不定期方式開會，以發揮群策群力之效。工作小組分為系務分工與專業分工兩項。系務分工計有人事組、經費設備組、學生輔導組及研究發展組共四組，每位教師至少需選擇參與其中二組。專業分工分為身心障礙組與資賦優異二組，依教師之專長，每位至少加入其中一組。此外，設有特殊教育學刊編輯小組，由系上教師輪流擔任小組成員與執行編輯工作，並根據突發之議題與學術研討會之舉辦隨時設立任務編組，以利系務之運作。
六、  特色與成果
   (一)辦學與研究特色與成果
 
1. 執行研究專案，表現優異。
 

本系教師積極執行研究專案，過去五年間主持國科會及教育部等單位委託之專案研究計劃案約100餘件。
2. 發表學術論著，成果豐碩。
  本系教師除上述主持研究計劃外，亦定期發表其研究成果於國內外學術刊物及學術研討會，或由出版公司出版專著，成果豐碩。
3. 舉辦學術研討會，促進學術交流。近期辦理的重大學術活動如下：
 

＊特殊教育學術研討會（民國八十五年） 
＊海峽兩岸特殊教育學術研討會（民國八十六年） 
＊身心障礙教育研討會（民國八十七年） 
＊情緒障礙特殊教育國際研討會（民國八十八年） 
＊2001數學學習障礙研討會（民國九十年） 
＊2002第八屆亞太地區聽障會議（民國九十一年） 
＊2003特殊教育學術研討會(民國九十二年)
＊2004特殊教育學術研討會(民國九十三年)
＊2005特殊教育學術研討會(民國九十四年)
＊2006特殊教育學術研討會(民國九十五年)
＊2006第九屆亞太資優會議(民國九十五年)
＊2007特殊教育學術研討會(民國九十六年)
＊2007第十八屆亞洲智能障礙聯盟大會(民國九十六年)
＊2008特殊教育學術研討會(民國九十七年)
＊2009特殊教育學術研討會(民國九十八年)
＊2011第三十五屆國際學習障礙研究學社年會暨華文學習障礙國際研討會(民國一○○年)
＊2011中日特殊教育學術交流研討會(民國一○○年) 
＊2011華文地區「資優教育行動方案之實踐與展望」研討會(民國一○○年) 
＊2012大學推動資優教育學術研討會(民國一○一年)
＊2013中華民國特殊教育學會年會暨學術研討會－特殊教育學生需求與支持(民國一○二年)
＊2014世界關懷自閉症日國際學術研討會(民國一○三年)
＊2014國際自閉症類群教育研討會(民國一○三年)
＊2014中華民國特殊教育學會年會暨學術研討會－融合教育之回顧與展望(民國一○三年)
＊2015東亞讀寫國際學術研討會(民國一○四年)
＊2015臺灣師範大學姊妹校聯合特教論壇(民國一○四年)
＊2016第一屆亞太地區正向行為支持國際研討會(民國一○五年)
4.

出版學術性刊物，深受肯定

自民國七十四年出版「特殊教育研究學刊」，陸續獲得國科會優等期刊獎、政府出版服務評獎之連續性出版品類「優良出版品」獎、國科會教育學門教育學術期刊評比第一級刊物，且自2003年列入TSSCI觀察名單，於2004年列入正式名單迄今。
  （二） 服務成果
 
1. 本系多位教授曾任或現任國際性或全國學術組織的負責人（理事長或主席），包括：世界資優教育協會(吳武典教授)、亞洲智能障礙聯盟(盧台華教授)、亞太資優教育聯盟(郭靜姿教授)、中華民國特殊教育學會（吳武典教授、張訓誥教授、 林幸台教授、林寶貴教授、盧台華教授、張蓓莉教授、張正芬教授）、中華資優教育學會(吳武典教授、王振德教授、郭靜姿教授、陳昭儀教授)、中國輔導學會(林幸台教授、吳武典教授)、中國測驗學會(吳武典教授、林幸台教授)、中華民國視障教育學會(張訓誥教授、杞昭安教授)、中華民國師範教育學會(吳武典教授)、中華民國溝通教育學會(林寶貴教授、 杞昭安教授)、 台灣職業重建專業學會(林幸台教授、吳亭芳教授)、中華民國學習障礙協會和台灣學習障礙學會（洪儷瑜教授）。
2. 本系教授亦積極參與各級教育行政機關有關特殊教育之推行工作，包括擔任行政院身心障礙者保護委員會委負、教育部特殊教育諮詢委員會委員、少年輔導委員會委員、特殊學生鑑定輔導委員會會委員、特殊教育評鑑委員等，以拓展服務之層面。
   

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    新北市自閉症青少年自殺行為之相關危險因子初探
    (2024) 周秉萱; Chou, Ping-Hsuan
    「青少年自殺防治策略及作為等情案」調查報告中指出，衛福部2020年統計，青少年族群自殺死亡率連續20年攀升，15至24歲人口群自殺通報更是逐年增加，2016至2020年分別為4,365、4,905、6,352、7,991及10,659人次，2020年該人口群通報人次已佔所有通報人口群中的26.4%。在青少年十大死因中，自殺排名占第二位，僅次於意外，顯示青少年自殺問題、自傷議題的嚴重性。許多不同的研究均指出，不同的青少年族群都有自殺行為的可能性；然而，身心障礙青少年自殺風險高於一般青少年，其可能原因來自於自我形象的改變、相關情緒困擾及壓力、家庭內部壓力、學習困擾及同儕關係，以及社會適應等多重因素複雜交互作用下之結果。國內目前對於身心障礙青少年之自殺相關研究，多以零星個案報告為主，對於此族群自殺相關之危險因子、有效之介入方式，尚未有系統化的研究。本研究使用新北市自殺防治通報系統，與新北市特殊教育通報網之資料庫進行分析，收集2019至2022年間，年齡介於10歲至21歲且具有身心障礙身分或取得特殊教育鑑定之自閉症青少年共92位，並隨機抽樣具自殺行為之一般青少年92位作為對照組，針對其過往之自殺行為，分析其自殺相關風險因子。研究結果指出，自閉症青少年有較高的自殺發生率，其中自閉症青少女自殺發生率較男性高，除此之外，同儕關係衝突及童年逆境此兩項風險因子，在兩組之間具有顯著差異。本研究作為自閉症青少年之自殺相關風險因子之前導研究，期能持續深入發展，獲取更多的研究數據與證據，進而為第一線自殺防治工作政策擬定提供相關建議。
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    自閉症學生堅持同一性、感覺處理能力、無法忍受不確定性與焦慮之探究
    (2023) 李怡嫻; Li, I-Hsien
    本研究探討輕度自閉症學生之堅持同一性、感覺處理能力、無法忍受不確定性與焦慮之關係，有助於進而擬定適切的介入計畫，提升適應能力。本研究選取臺灣北部地區經過該縣市鑑定輔導會鑑定列冊之自閉症學生，其魏氏兒童智力量表全量表智商85以上且語文理解指數85以上，共45位為研究參與者，其中國小組25位，國中組20位。所有研究參與者皆填寫三份自陳量表：青少年/成人感覺處理能力剖析量表、無法忍受不確定性量表以及台灣版多向度兒童青少年焦慮量表。研究參與者的家長填寫重複行為量表，取其中三個分量表代表堅持同一性，再根據所得資料進行描述統計、獨立樣本T考驗、變異數相關分析及迴歸分析。研究結果指出: (1) 自閉症學生有高達41名 (91.1%) 有堅持同一性的困難；有28名 (62%) 至少有一項以上感覺處理能力顯著困難；無法忍受不確定量表兩個分量表高分組的比率分別為34名 (75.5%)與31名 (68.9%)，預期性焦慮比率略高於抑制性焦慮；「社交焦慮」相較其他分量表為自閉症學生主要焦慮來源。 (2) 國中組在堅持同一性量表的「固定行為」分量表、感覺處理能力的「感覺敏感」、「感覺逃避」分量表、焦慮中的「社交焦慮」分量表均顯著高於與國小組，顯示國中生有更高的困難。(3)「感覺敏感」、「焦慮」、「社交焦慮」與其他量表及分量表均呈現顯著關聯性。 (4) 「堅持同一性」在自閉症學生之「感覺敏感」與「焦慮」的路徑模型中，具有部分中介的效果。同樣的，「無法忍受不確定性」在自閉症學生之「感覺敏感」與「焦慮」的路徑模型中，也具有部分中介的效果。除此之外，「感覺敏感」在自閉症學生之「堅持同一性」與「社交焦慮」的路徑模型中，具有完全中介的效果。同樣的，「感覺敏感」在自閉症學生之「無法忍受不確定性」與「社交焦慮」的路徑模型中，具有完全中介的效果。因此，社交焦慮或許是自閉症學生主要焦慮來源，而透過降低感覺敏感、提高堅持同一性與無法忍受不確定性等多元途徑可能可以減輕焦慮。最後，本研究對研究結果進行討論，並對後續研究提出建議。
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    輕症自閉症者大專校院離校後就業情況分析
    (2023) 陳儀芳; Chen, Yi-Fang
    近年來大專校院的自閉症學生人數逐年攀升，但有些研究指出，無論自閉症者的智力或教育程度如何，在就業的表現均不理想。本研究旨在了解輕症自閉症者大學離校後的就業經驗與現況，並以自編的「大學離校後自閉症青年就業情況追蹤調查」為工具，採方便取樣，共收回81份有效問卷。輕症自閉症者的就業與未就業情況約為3.3：1，輕症自閉症者的樣本以公立大學為主，可能因此平均薪資較一般青年佳，但他們仍較一般學歷相當的青年更容易從事低技術性的職類，或是計時、零工等非典型工作，且半數以上的在職者年資未滿一年，顯示他們多處於就業未穩定的狀態。輕症自閉症者有頻繁地更換工作的現象，且離職原因與其自閉症特質有關聯，包括因面臨職場人際困難、難以適應工作而有壓力等。輕症自閉症者在尋職時常面臨經歷不足、對自己或工作不了解、缺少求職技巧等各樣困難，且失業時間更長、更少獲得錄取機會。但儘管有就業方面的困難，輕症自閉症者卻鮮少使用身心障礙者的職業重建資源，原因包括對相關資訊不了解、服務不適用等。關於輕症自閉症個體與環境適配性不佳的原因，以及如何透過職業重建流程給予輕症自閉症者協助，是未來可進一步研究的方向。
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    母親與輕度自閉症青少男談「性」的經驗初探
    (2023) 張瓊文; Chang, Chiung-Wen
    2006年，聯合國頒布了身心障礙者權利公約（CRPD），台灣也於2014年立法通過《身心障礙者權利公約施行法》，保障多項身心障礙者的權利。身心障礙者的人權議題逐漸被社會所重視，其中性權及性健康權也多被提及討論。在青少年的階段，性是一個重要的議題，在性發展的目標上，又有許多與人互動的議題、情感發展等，並強調與他人建立一段健康親密的關係。而自閉症的核心障礙便有社會互動的困難，這樣的特徵對於自閉症青少年來說，在性的議題會遇到什麼與一般發展青少年不一樣之處。本研究透過質性訪談，探討母親與輕度自閉症青少男談「性」的經驗，希望能更深入瞭解輕度自閉症青少男的性議題，並透過母親角色，瞭解其對自閉症青少男性的觀點、談「性」的經驗及所需要的支持等。本研究以立意取樣，邀請5位母親其育有至少一位輕度自閉症青少男，並透過質性研究法中的半結構深度訪談法進行探究，利用現象學的方法，針對母親與輕度自閉症青少男談「性」的經驗分析結果如下：一、母親皆認為性是健康的，需要從小教起，不應該將性視為特殊的議題。在談「性」的過程中，多數母親認為與不同性別的孩子溝通時會尷尬，於是會希望是同性別角色與輕度自閉症青少年進行性相關的溝通，如：爸爸、哥哥或是男性心理師。二、從母親的觀察發現到，自閉症青少男在性生理的發展與一般人無異，在人際互動、理解能力及情緒發展上可能比一般同齡孩子慢一些。青春期時，五位母親皆表示孩子有欣賞的女生，甚至有些去告白失敗了，但是這些孩子皆未與他人交往過。三、輕度自閉症青少男的母親認為孩子性知識的來源不會只有一種，最多的來源就是家長，再來則是網路及學校。與輕度自閉症孩子談「性」的經驗中，母親常使用的素材來源有網路及新聞時事、書籍、學校素材及自身過去經驗。四、對孩子未來的期待，有三位母親提到希望能有一個能接納自閉症特質的伴侶，有兩位則是認為未來能獨立生活就夠了。有一位母親談到生孩子時，會擔心自閉症的遺傳問題。五、 在家人支持的部分可以發現，母親將哥哥視為溝通中的好幫手及橋樑； 然而爸爸雖然也是同性別，但因其溝通容易與孩子起衝突，在談「性」的幫助較低。有些母親則傾向尋求專業人員的服務，像是心理師與醫療團隊。大部分母親也都參與了自閉症家長團體、網路社群，透過同樣身為自閉症者家長的討論，可以預先對孩子的性發展做好準備，也可以感受到自己並不孤單。六、統整母親感到困擾的性議題，為人際互動、網路交友、性別認同與多元性別三大議題。另外，孩子的自閉症特質增加了他們在溝通上的困難，包含被動、固著性、表達能力差、自我中心及情緒敏感。七、母親認為與自閉症孩子及一般發展的孩子在談「性」或性教育的選擇是一樣的，但在教法上可能會不太一樣。對於輕度自閉症孩子需要先尊重孩子的想法及選擇，母親是陪伴的角色；將性溝通融在生活中，創造輕鬆幽默的情境，但要搭配直白、明確的規則講解。另外輕度自閉症孩子需要透過預告、多次提醒、不同的情境及不同人的觀點提供，協助他們理解生活中的情境脈絡，並學習同理他人。
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    比較圖卡交換轉換到語音裝置和直接使用語音裝置在建立低口語自閉症成人的溝通成效差異之研究
    (2022) 蔡宇晨; Chai, Yee-Cheng
    溝通是人類在群體生活中非常重要的能力。有效的溝通能使人際互動產生正向之循環。無法有效溝通是自閉症族群常見之困難，特別是當溝通困難者到了成年，依然無法隨心所欲做溝通表達時，這對其身心健康有一定程度的影響，甚至會衍生出行為問題。因此，找出適合的輔助溝通系統是至關重要的。近年來有不少研究在比較圖卡交換溝通系統（PECS）和語音裝置溝通系統（SGD）在成效上的差異，但目前還未有一致性的研究結果。本研究以單一受試多基線跨受試設計結合適應性交替處理設計，來比較先使用PECS習得至PECS第四階段句子結構再轉換到SGD ，抑或直接使用SGD從PECS第一階段到第四階段，這兩種介入在成效上的差異。成效差異的評量向度包含：(一)獨立要求的次數；（二）介入期間所需的提示量；（三）通過第四階段標準所需的教學介入次數。本研究在一間獨立的房間內進行，研究對象為四位低口語自閉症成人，其中一位因疫情未能進入介入期而中止。三位研究對象中有兩位在直接使用SGD的獨立要求次數比較高。三位研究對象中有兩位在直接使用SGD所需的提示量高於PECS轉換到SGD。研究結果顯示，PECS 轉換到SGD和直接使用SGD 在達到本研究中所設定從PECS第一階段至第四階段通過標準的教學嘗試次數並無顯著差異。值得注意的是，其中兩位研究對象在AAC偏好的選擇上都有改變。研究結果顯示PECS轉換到SGD和直接使用SGD在成效上並無顯著差異。
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    Switch 互動式體感遊戲方案應用於國小自閉症學生動作表現之成效
    (2022) 曾敏容; Zeng, Min-Rong
    自閉症學生在臨床的行為表現上，有動作表現方面的問題，因此藉由Switch互動式體感遊戲探討能否提升自閉症學生動作表現。本研究目的在探討使用Switch互動式體感遊戲方案介入國小自閉症學生動作表現之成效。研究設計採用單一個案研究法中的跨受試多基線設計，研究對象為三位自閉症國小學生，自變項為Switch互動式體感遊戲方案，依變項為動作表現，動作表現包含上肢動作、下肢動作、平衡及身體協調共四個項目。實驗過程以Switch互動式體感遊戲方案進行動作表現介入，並觀察介入成效；同時蒐集資料，利用圖示法、視覺分析及c統計分析，並加入研究參與者、研究參與者教師及研究參與者家長想法作為社會效度之分析。未來研究可以加入不同學習階段或不同特教類別的學生作為研究對象，並將學生在家中也能使用Switch互動式體感遊戲。本研究結果摘要如下： 一、Switch互動式體感遊戲方案對提升自閉症學生動作表現具有立即成效。 二、Switch互動式體感遊戲方案對維持自閉症學生動作表現無一致維持成效。 三、研究參與者、研究參與者教師及研究參與者家長對於Switch互動式體感遊戲方案持正向看法。
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    ⼀般性視點示範影片與體感式互動遊戲對學齡前自閉症幼兒習得洗⼿技能學習成效之比較研究
    (2023) 陳璿; Chen, Hsuan
    自閉症影片示範教學具備良好的實證基礎，然實務現場使用不普及。本研究嘗試以強化影片示範相關效能的方式欲提升其使用普及性。利用影片示範教學易與其他教學方式或元素結合的特色，本研究使用國家科學及技術委員會補助計畫「建構科技進化i 版自閉症影片示範三級教學介入模式（i-3TVM）與原3TVM 模式成效比較」(110-2628-H-003 -003 -MY3)科技融入研發之體感式互動遊戲，並比較其與對應的傳統影片示範教學之成效，以俾瞭解科技融入的效能是否有比傳統影片示範教學為佳。體感式互動遊戲所對應的傳統影片示範種類為一般性視點示範，兩者皆以第一人稱視角進行。本研究旨在比較傳統一般性視點示範影片和體感式互動遊戲在教導兩名學齡前自閉症幼兒習得洗手技能的教學成效，以提供未來提升自閉症實證教學普及性做參考。本研究採單一受試研究法中的交替處理設計，針對兩名就讀普通幼兒園具有洗手學習需求的自閉症學生進行兩種教學介入並比較。本研究共分四階段進行：基線期、介入期、最佳介入期與維持期，介入時機為進入班級教室前之洗手情境，以丟硬幣隨機決定介入先後順序，並以視覺分析確認本研究之成效與影響。同時，採用問卷調查和半結構式訪談收集兩位教師之觀點，以瞭解本研究體感式互動遊戲之社會效度。本研究結果顯示信效度優良，兩名學齡前自閉症幼兒在兩種教學介入方式下，均在體感式互動遊戲表現出比較好的學習成效，並能維持穩定的表現且達成目標洗手行為。而兩位研究對象教師認為體感式互動遊戲對學齡前自閉症幼兒更具吸引力，能夠引起幼兒的學習興趣，對於體感式互動遊戲的優勢表示讚許，然而，受限於教育現場的資源及生態，兩位教師仍優先選擇一般性視點示範影片進行教學。
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    特教教師對自閉症學生應用實證本位教學現況之調查研究-以大台北地區為例
    (2021) 陳美雲; Chen, Mei-Yun
    本研究以大台北地區258位國中小在職特教教師為研究對象，探討其對自閉症學生應用實證本位教學之現況，並進一步探討特教教師的背景變項對實證本位教學熟悉程度及使用頻率的差異情形。本研究以自編之「實證本位教學（EBP）應用於自閉症學生之現況調查問卷」為研究工具，問卷所蒐集之資料以描述統計、皮爾森積差相關及單因子變異數分析等方式加以分析。研究結果如下： 一、國中小特教教師對於28種實證本位教學整體的熟悉程度，為「中高」程度。其中「增強」、「直接教學」、「提示策略」、「示範」、「工作分析」、「消弱」、「視覺支持」等策略，熟悉程度落在「高」程度，「音樂輔助介入」的熟悉程度落在「中低」程度，其餘皆落在「中高」程度。 二、國中小特教教師對於28種實證本位教學整體的使用頻率，為「中高」程度。其中「增強」、「直接教學」、「示範」、「提示策略」、「工作分析」、「視覺支持」等策略，使用頻率落在「高」程度，「擴大及替代性溝通系統」、「音樂輔助介入」的使用頻率落在「中低」程度，其餘皆落在「中高」程度。 三、國中小特教教師對實證本位教學方法熟悉程度與使用頻率呈現高度相關。 四、任教階段、是否參加過有關EBP的研討或相關培訓、是否研讀過與EBP有關的書籍或文獻對於熟悉程度及使用頻率有顯著差異。另外特教教學年資對於熟悉程度亦有顯著差異。 五、影響特教教師較常使用某些實證方法的原因為: 符合自閉症學生的需求、曾有過成功的經驗、清楚了解這些實證教學方法該如何運用、清楚了解這些實證教學方法的內涵、教學環境提供足夠支持及其他。不常使用某些實證方法的原因:受教學環境限制、不了解這些實證教學方法該如何運用、不了解這些實證教學方法的內涵、不符合自閉症學生的需求、很少有成功的經驗及其他。
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    Teaching Early Numeracy to Children with Special Educational Needs (TEN-SEN)教材改編與實施對臺灣自閉症幼兒一對一數數之學習成效
    (2021) 潘秀佳; Pan, Hsiu-Chia
    一對一數數對於自閉症幼兒相當重要是數量的概念，更是數學學習能力的基礎。國內教導自閉症幼兒的數學教材與相關研究付之闕如，而國外教材Teaching Early Numeracy to children with Special Educational Needs（TEN-SEN）已具有實證基礎，適用於自閉症及特殊需求的學生。本研究探究TEN-SEN改編教材的實施對於臺灣自閉症幼兒數量概念中的一對一數數能力是否有提升情況。本研究以三位4至6歲自閉症幼兒為研究對象，採用單一受試研究之跨受試者多基線設計，自變項為（TEN-SEN）改編教材，依變項為代表學生學習進步成效的學習階段，與一對一數數步驟達成百分比，以視覺分析法分析研究結果。本研究信效度良好。研究結果顯示TEN-SEN改編教材與學生的學習階段有建立穩定功能關係，但在步驟達成百分比只有兩位學生有成效。本研究分析錯誤類型後可分為14種。TEN-SEN改編教材在台灣執行中，從社會效度發現再度強調了偏好物在教學中以及一對一數數的重要性，建議未來在收案條件限制要較為嚴格，真確性檢核表設計可以更加完善。
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    高中自閉症學生活動參與之研究
    (2022) 黃心芃; Huang, Sin-Peng
    本研究以2019年Bölte等人發表的自閉症國際健康功能與身心障礙分類系統簡要版核心碼編擬「高中自閉症學生活動參與」問卷作為研究工具，研究目的係透過問卷調查法，蒐集高中自閉症學生在活動參與現況，了解其需要被支持的需求，研究結果將作為高中資源班教師應用於課程設計之參考依據，研究問卷的表面效度由4位專家學者、5位高中職教師及2位自閉症家長進行審核，並通過內部一致性信度為.07以上，以全臺灣高中自閉症學生為研究對象，採立意取樣，共發放300份問卷，共回收261份問卷，其中256份為有效問卷，全數納入分析，以SPSS 23.0進行分析。以描述性統計及卡方檢定了解不同性別、不同學校類型、不同年級及不同智力表現對自閉症學生現況進行差異分析。研究結果如下：高中自閉症學生在各項度活動參與現況，平均得分多介於「同意」和「不同意」之間，活動參與支持需求高到需求低分別為「管理執行事務」、「表達溝通能力」、「公民生活規劃」、「生涯準備態度」、「人際互動關係」、「學習應用知識」及「獨立生活能力」。在不同背景變項差異分析中，推論統計卡方檢定結果顯示，不同性別多無顯著差異；不同學校類型，技術型高中學生的需求高於普通型高中，高達七成達顯著差異的項度為「學習應用知識」；不同年級，高一學生的需求多高於高二和高三，然而在預測假設性情境為高三需求高於其他兩個年級；不同智力表現，智力表現70-85自閉症學生需求皆大於其他智力表現的學生，然而在面對新情境與突發狀況時，不論智力表現高低皆有較高的需求需要師長的支持與協助。根據研究結果提出研究限制與建議，將提供特殊教育教師課程教學參考，並於文末詳述提出未來研究方向與特殊教育教學策略。