學位論文
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Item Viktor E. Frankl論求意義的意志及其在生命教育上的蘊義(2022) 紀淯諴; Ji, yu-sianViktor E. Frankl為意義治療學的創辦人，一生致力於協助他人尋見意義，其中又以求意義的意志為核心思想，貫穿意義治療學所有論述。因此，本研究以Viktor E. Frankl的求意義的意志為研究核心，旨在釐清求意義的意志之意涵，領略求意義的意志的理念和實踐之道，進而期盼能對台灣生命教育提供啟示性的觀點和做法。全文首先從探究Frankl的生平與思想淵源為開端，力求更加瞭解意義治療學說的緣起與使命；接著，便深入剖析求意義的意志所追求的意義與其所論的意志，釐清真正值得人類追尋的目標。Frankl認為唯有靈性維度的終極意義才值得追尋，唯有自我超越的終極意義才是真正能引領人、激發人的核心，而求意義的意志則是指人尋找並實現這意義的基本努力。隨後，再以求意義的意志之意涵為基礎，探求追尋生命意義之實際途徑：工作、愛與受難，以提供實踐方向；最後，將求意義的意志與108課綱所強調的態度與能力素養融合，從態度素養與能力素養兩面向提出一些能作為發展生命教育參考之啟示與應用。Item S. Kierkegaard存在思想中的主體性概念及其教育蘊義(2019) 鄭嘉齡; Cheng, Chia-Ling本研究使用哲學詮釋學的方法，追隨存在主義之父Søren Aabye Kierkegaard（1813-1855）的思想步伐，探究其生命與主體性思想的發展，從中理解個人作為主體性的存在之意義。雖然Kierkegaard並非教育家，但是他對傳統西方哲學的理性體系之批判，如笛卡兒的「我思故我在」、黑格爾的辯證體系，卻可以作為理性偏估的主體性教育之反思。另外，本研究分別從三個面向探究Kierkegaard主體性的倫理關係，分別是自我關係、自我與他人、以及自我與信仰，並以此展現出理性體系無法概括的存在處境。最後，以Kierkegaard主體性概念剖析現今教育的主體性問題，反思過度理性化的教育，並肯定主體性教育對本真性生命的重要性。分為三個面向來討論： 1. 找回教育中迷失的主體性 2. 擁有本真性的生命學問 3. 實踐主體性的倫理關係 藉由Kierkegaard的主體性概念，希冀留給每個個人的主體性更多的空間，創造更多的生命可能性，回應教育不只是培養理智學習者之理想。Item 印順法師的生命觀及其生命教育義蘊(2007) 王秉倫; Pin-Lun Wang我國自二次世界戰後迄今歷經數十年的發展，在內、外種種因素的交錯影響下，民眾生活品質仍屬低落、生命內涵貧乏，推展「生命教育」蔚為各界的呼聲。 本研究經過漫長的摸索與探勘(mining)，最終回歸到梁漱溟先生所說「此時、此地、此人」，聚焦在1949年後與台灣有深厚關係的佛教思想家—印順法師，探討其佛學的核心思想、生命觀及其在我國生命教育的義蘊。 印順是一位鑽研佛教思想史的「學問僧」，著作等身，一生充滿了對終極關懷的探索與實踐。對於佛法，他「探其宗本，明其流變，抉擇而洗鍊之」，使佛法能適應時代、有益人類，並發願「生生世世在這苦難的人間，為人間的正覺之音而獻身！」可說印順身體力行，躬身實踐自己所主張「以人類為本」的人間佛教。 綜觀歸納本研究，主要結論有五： 一、印順「緣起性空」的思想是其「人間佛教」的理論基礎，而「人間佛教」則是其「緣起性空」思想的實踐 從「此生故彼生」的流轉法，印順體見「此滅故彼滅」的還滅法，「如實知見緣起」；他循著龍樹《中論》的腳步，再一次將「佛法的正見，確樹於緣起中道的磐石」上，並贊同《中論》「八不的緣起就是中道」的主張，更進一步肯認「緣起、空、假名、中道」四者名異實同，緣起與性空統一。 本研究探究印順思想的內在關係，歸結出兩個重點：首先，印順明確指出「緣起與空的統一」是「人間佛教」的理論原則之一，他早在1941年便指出：人間佛教行菩薩道的依據在於「緣起性空」，以中觀融合並統一入世與出世，表現為人事、即人事而成佛道。可以確知印順「緣起性空」思想用以指導「人間佛教」的實踐。 另一方面，印順認為「人間佛教」對治而顯正、應機又契理，最適合現代的需要，他認為「人間佛教」菩薩行以「慈悲」發心，而「緣起」正是慈悲的根源！人間佛教既是緣起正覺的內容，同時實踐了緣起性空的正覺。印順「人間佛教」的主張，確為其「緣起性空」思想的實踐。 二、印順的生命觀，係以「緣起性空」分析生命、以「人間佛教」實踐生命 本研究分五層面探討印順法師的生命觀：一、有關生命的事實與現象，印順係以「蘊觀、處觀、界觀」加以分析。二、有關生命本質及其法則，分就印順對十二支緣起、無我與輪迴的詮釋加以探討。三、就印順對「世間」與「淨土」的看法，說明有情生命所依存的環境。四、就「佛」與「涅槃」兩方面的理念，闡明印順思想中的生命境界。五、有關生命修養，先論述印順的基本理念，次以印順《成佛之道》（1959）一書為軸，論述生命修養的途徑與方法。整體而言，印順生命觀的基礎及其解析進路，正是其「緣起性空」與「人間佛教」兩大核心思想： 就「以『緣起性空』觀解生命」而言，印順生命觀的核心可說是佛教的「無我論」，其基礎則是「性空緣起」，不論是對有情生命的身心現象、生命的本質、三世流轉的解析，或是生命所依存的自然世界（「世間」），印順都是以「緣起」的性空無我加以觀照與解說。 就「以『人間佛教』實踐生命」而言，印順指出：「佛法是解決人生的根本方案」，佛法這個方案，有目標、有境界、有途徑和方法：首先，印順認為生命所希冀的淨土就在人間；他對古典而重要的淨土分別做了極具批判性的簡擇，指出淨土的信仰不可誹撥，離淨土就無大乘，但應從自心的淨化擴大到器世間的淨化，在「往生淨土」之外，「創造淨土」、實現「人間淨土」。其次，印順論析諸佛及其淨土平等無別，其差別只是因適應眾生而示現不同。再者，印順重視人間的佛陀與「有餘涅槃」，強調「佛教的本意，是注重現生體驗的，要現生證得涅槃的」，修養不應離世間與人類，學佛重在袪除私我、改造自己，行八正道，並以信願、慈悲、智慧自證化他，才能合理的、根本的解除人世間的苦痛。 三、我國生命教育推展上有眾多悲智兼備的工作者、方案與成果 我國生命教育發展的背景，包含政治與社會大環境束縛教育正常的發展、長期重物質輕精神的教育、人生觀膚淺與道德沈淪、社會中暴力犯罪嚴重、自殺情況日益惡化等，這些都涉及我國政經教育結構與深層意識、社會快速變遷所產生的價值多元、乃至價值偏差等。 我國生命教育自1997年正式發展迄今，前後雖僅10年，但在學校體制推展的歷程中，有幸出現重要的方案、研究與人物，包含地方教育廳局蓬勃澎湃地推動生命教育、中央教育部接手後制度化的推動；綜合而言，大致沿著「建構小、中、大學16年完整施教」的目標主軸前進、推展，甚至也涵蓋幼稚園。 四、我國生命教育內涵經過不斷的形塑與實踐 本研究從多層面深入檢討我國生命教育，包含：內涵形塑的階段歷程、釐清我國生命教育的意義、檢討其內涵的合理性與不同「取向」課程等。 有關歷程方面，本研究確認我國生命教育理念與內涵的發展可分作三期：一、「萌芽期」（約1997-1999年）、二、「百花齊放期」（約1999-2003年）及三、「整合建立共識期」（約2003年迄今）。 有關生命教育意義方面，本研究肯認「生命教育」是以「探究生命中最核心議題並引領學生邁向知行合一」為總目標的教育，這項總目標並可視作生命教育的操作型定義；生命教育有三項環環相扣的分項目標，這三項目標又包含三個彼此交互為用的議題領域：「終極關懷與實踐」、「倫理思考與反省」、「人格統整與靈性發展」。 本研究進一步檢討廓清「生命教育」的意義，分別檢討「生命中最重要的議題」的涵義，並釐清「西方國家的『生命教育』」、「自殺防制」、「生死學」或「死亡學」、「輔導」、「全人教育」，以及有關生命教育「方向」、「目標」、「向度」、「取向」等等概念分別與「生命教育」的關係。 本研究接著檢討我國生命教育內涵的合理性，包括檢討高中生命教育「應用倫理學」範疇中爲何選擇「性愛與婚姻倫理」、「生命與科技倫理」設科、選修科目「生涯輔導」獨立設科而不納入「生命教育」等，並進一步評析我國生命教育的不同取向課程的合理性，說明其限制與相對的功能，並深入評論我國「生命教育」的最重要旁支──「健康教育取向」生命教育。 我國生命教育確已朝向專業方向發展，其中第一個專業組織「台灣生命教育學會」的成立（2004），更是台灣生命教育推動史上的里程碑；而「生命教育」成為中小學正式課程，尤其可視為生命教育兼具專業化與普及化重要的指標。整體而言，我國生命教育發展的特色是：從民間發生、地方政府推動，再經中央教育部正式承認並接手推展的一種本土性教育；其屬性帶有濃厚的人本精神與人文氣息；在「理論與實踐」方面，則因初期多項計畫快速在全國各級學校推展，故有關的理論建構反而慢於實務。 總之，我國生命教育理念與內涵已凝聚成的共識，其內容與架構確實十分縝密而妥適，吾人也可期待在現行高中95暫綱的施行，透過不斷地實踐，繼續充實生命教育理論與內涵。未來，橫阻在「生命教育」有關理論與內涵之充實、師資之培訓與決策之執行等各層面的困境，仍是專業發展上重大的挑戰。 五、印順的佛學思想與生命觀，有深化生命教育的理念並豐沛其內涵之義蘊 本研究首先逐一就「生命教育」的總目標及分項目標，概論印順佛學核心思想與生命觀的生命教育義蘊，發現印順的思想與著作都密切圍繞著「生命教育」總目標所述的「生命中最核心議題」，並透由「緣起性空」與「人間佛教」的闡揚，導向「邁向知行合一」。 有上述的總體認識後，本研究以「深化生命教育理念」為綱，詳細探討印順思想的生命教育義蘊，研究發現其可堅定生命教育的目標、肯定「知行合一」的精神，並可提供建構「終極智慧」理論的基本內涵；再則以「豐沛生命教育內涵」為緯，內容以討論「終極關懷與實踐」的議題領域為主，探索印順的核心思想與生命觀可提供「以智為本的新人生觀」、「自力而理智的宗教觀」以及「『不厭生死，不欣涅槃』的生死觀」，作為生命教育工作者的參鑑。要述如次： （一）堅定生命教育的目標：印順指出「佛法可說是徹底的生命哲學」，其佛學核心思想與生命觀指出佛教是生命自覺的教育，肯認佛法契合我國「生命教育」的目標，強力支持應在人間推動「兼重自覺與實踐」的生命教育。 （二）肯定「知行合一」的精神：印順認為「理解佛法卻不能實踐」是不合佛法的，他肯定「多聞」、反省與批判的態度，並強調以正見緣起的智慧指導人生；他提醒：自利利他，應注意合理、合宜的實踐，千萬不能忽略自己身心的調治，並宜以「勝解」、「堅固」、「歡喜」、「休息」等四種力量來助成精進。最後，印順強調以知導行、以行致知，在越知越行、越行越知的學程中，得出「徹底正知，如實修行」的結論。 （三）建構「終極智慧」的理論基礎：我國高中「生命教育」課程十分重視「終極智慧」，印順法師探討佛教「慧學」（「般若學」）的成果，可對「終極智慧」提供重要的進路、架構與內涵。本研究嘗試建構「終極智慧」理論，參鑑上述印順「慧學」的內涵，對於「終極智慧」的意義、範疇、內容、歷程及方法論等五個面向，提出簡略的芻議。 （四）以智為本的新人生觀：「人生觀」是生命實踐最重要的基礎之一，因此，「人生觀」一詞出現在我國高中95生命教育暫綱所有科目與向度中。本研究分析印順洞見佛法所得的人生觀，包括人類應發揚「憶念」、「梵行」、「堅忍」三種特勝，以「業感說」作為創造、實踐、解釋人生價值的基礎，從而抱持光明的、安命而創命的、自由自主的、緣起無我的、以慈悲為本的人生觀，學做菩薩，「以智化情」、「以智導行」，改造以情為本的人生。 （五）自力而理智的宗教觀：印順深入論述宗教，認為宗教係建立在「創始者（教主）」、「神秘經驗」與「教義」三者之上；他師承太虛，主張「佛法是宗教」，認為佛教是「正覺的宗教」、是無神論的，「是自力的，從自己的信仰、智慧、行為中，達到人生的圓成」，其特色是「慈悲與智慧的融和」、「信仰與理性的合一」。然而，對宗教的分類與分析之餘，印順在許多著作中，理直氣壯地批評一般神教，極易引起爭議、紛爭甚至敵對，這是理解、甚至運用印順思想時需嚴肅關心之處。 （六）「不厭生死，不欣涅槃」的生死觀：印順認為以「三世論」解說生死最為合理；他指明應注意行為、自己保養，避免「不應死而死」。有關生死根本，印順認為解脫生死最關鍵的是「能知緣起」，如能正觀緣起，通達無常、無我，便能去除無明、我見，摧破貪瞋煩惱而契入涅槃。印順「人間佛教」一個更根本的理論基礎則是「不厭生死，不欣涅槃」，即：菩薩道行者因為能夠勝解空義，了知法法平等，而能安住「無住涅槃」的境界，所以不會「觀三界如牢獄，視生死若冤家」，而是具備了大悲智，不重自利而重度他，不把生死、涅槃都看成實在，能夠悲智雙運，實踐生死即涅槃、煩惱即菩提，一步步的攝受眾生。 印順終其一生平實提供人間佛教的生死之道，弟子們遵照其遺囑在其喪禮中，引導眾人念誦「本師釋迦牟尼」，並諷誦《佛說無常經》，讓往生者和參與喪禮者共同互動增慧，理性地認識生命無常、苦空無我之道；即使在人生的最後階段，印順亦以縱貫一切佛法而歸向佛道的平實精神，具體提供了生死之道的典範。Item 家長參與國小生命教育之研究－以「彩虹生命教育課程」為例(2011) 陳佳慧; CHEN, CHIA-HUI學校生命教育的實施已行之有年，隨著民間團體在生命教育領域的努力耕耘，近年來有許多學校逐漸與這些單位合力推動生命教育；就國小階段而言，由彩虹愛家生命教育協會所提供的彩虹生命教育課程受到全臺多數學校的青睞。然而，在學校現有教學時數不足、人力資源不夠的困境下，若能引進志工家長的力量協助生命教育之推廣，則不僅能鼓勵家長參與學校教育，亦有助於紓解前述困境。本研究旨在促使家長參與國小彩虹生命教育的運作更加完善，主要目的有四： 一、瞭解家長參與國小彩虹生命教育之動機 二、探索家長參與國小彩虹生命教育之經驗歷程 三、探討家長參與國小彩虹生命教育所遭遇之問題與因應 四、分析家長參與國小彩虹生命教育對個人、學生、教師、學校之意義與影響 本研究所採用的研究取徑是質性個案研究，透過訪談、觀察及文件分析等方法蒐集相關資料，對象則包含個案學校的志工家長、級任教師、班級學生及學校行政人員，以期從多種角度探究相關問題。綜合研究發現，本研究獲得以下結論： 一、家長參與彩虹生命教育之動機是多重的，促使家長持續參與的原因為參與之後帶來個人觀點的正向轉變、體察生命教育對孩子的必要性、尋求個人心靈的慰藉、及分享回饋個人所擁有的愛與學習。 二、家長參與彩虹生命教育之經驗歷程主要在教學、班級經營及團討方面由不足而精進，並透過自修、向人請益、參與研習或其他團體來增進相關知能，至於家長和班級師生間若能擁有良好互動將產生較佳成效。 三、家長參與彩虹生命教育所遭遇之問題在於該課程的背景、制度及設計引發執行困難、家長的相關教育知能不足導致教學挫折、班級教師未能信任和重視家長參與、及學校對生命教育晨光教學的支持有所不足。 四、家長參與彩虹生命教育不僅尋獲個人存在的價值、提供學校人力資源，亦改善了家庭成員間、學生同儕間、家長－教師間及社區－學校間的關係。 最後，依據研究結果，提出對於家長參與國小彩虹生命教育及未來相關研究之建議。