學位論文

本研究旨在了解臺灣十二年國民基本教育階段，中小學情緒行為障礙學生教育發展的脈絡、現況與問題。本研究屬歷史研究，運用一二手史料及相關法規文件，從時間變化角度，探討我國情障教育的發展。研究發現，根據不同的教育支持服務內容及人數變化，臺灣「情障」學生的教育可分為「訓導時期（1960年代中期以前）」、「心理衛生時期（1960年代中後期至1998年）」、「特殊教育時期（1999年至今）」三個時期。本研究發現影響各時期間變化的關鍵因素是「提高就學機會的法令規範」與「落實情障鑑定工作」，而至今尚待解決的主要問題為：「情障定義與精神醫學名詞混用」以及「特殊教育教師在專業團隊中的角色未落實」，因此提出「修正情障學生鑑定辦法」、「調整特殊教育教師對情障學生教育的服務方向」兩項建議，以及未來相關研究的方向。

本研究旨在探究台灣、英國與澳大利亞中小學校長培育制度之實施現況，從校長專業標準、校長證照、對象資格、權責單位、培育模式、課程內容、培育時程、實務實習與師傅教導等面向，深入比較分析三國中小學校長培育制度之特色與異同點，以規劃合理可行之我國國民中小學校長培育制度，並提出對於我國校長培育制度之改進與進一步研究之建議。本研究之主要結論如下：一、校長專業標準：英國和澳大利亞的校長專業標準築基於校長角色及任務上，具明確指引作用；而我國則缺少一套校長培育的依循準則。二、校長證照：英國實施校長證照制度與換證設計；澳大利亞正在研擬校長證照制度與課程；而我國在校長證照上尚未付諸行動。三、培育模式：英國採取「先訓後選」模式；澳大利亞偏好「專業學習」；臺灣則屬於「先選後訓」模式。四、資格對象：英國以審查為主，開放給非教育人員申請；澳大利亞各州有各自訂定的遴選標準；台灣校長資格的立法規範最為詳細。五、權責單位：英國依地區分布，由 NCTL 授權給 28 個公私機構負責培訓；澳大利亞由各州遴選優質公私立機構負責培訓；台灣校長培育的權責單位為縣市政府，亦可委託國家教育研究院或大學院校辦理。六、課程內容：英國校長培育課程有統一的基本能力養成，富彈性且重視個別差異；澳大利亞各州教育行政部門量身訂做符應不同地區及校長需求的課程；臺灣校長培育課程依各權責單位的規畫不盡相同，偏向瑣碎且深度不足。七、培育時程：英國採取長時間、彈性分散式的培育；澳大利亞公私立機構培育的時間長短不一；台灣的校長儲訓班以短期密集的方式實施，通常為八到十週，培育班則耗時約一年。八、實務實習：英國重視在任職學校和實習學校的實務學習課程規劃；澳大利亞有影子培訓課程可體驗專家校長的辦學精神與方法；台灣的實習課程流於參觀，缺少實務操作的體驗。九、師傅教導：英國設置師傅教導及推動地方學校領導人方案，投入校長生涯各階段協助專業成長及改善校務；澳大利亞重視需求領域的師徒配對，以增進適才適性的輔導效能；台灣目前尚未有完整的師傅教導課程規畫。根據上述結論，研究者對中央教育行政機關的建議如下：一、英國與澳大利亞之校長培育制度值得我國規劃校長培育制度之借鏡與參考。二、教育部應制定專屬法令規章，建立校長培育制度的法源依據。三、由國家籌設專責機構統籌辦理校長培育及評鑑機制。四、訂定校長專業能力指標作為校長培育依據，奠定校長專業發展之基石。五、建立校長專業證照制度，藉以提升校長的專業形象。六、校長培育制度宜結合三向度模式規劃，以健全校長培育體系。七、立基於提升學生學習成效之領導，規劃周延性課程並符應個別學習需求。八、建置校長的專業成長網路系統，發揮學習社群能量。

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