學位論文

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    馬來西亞獨立中學普通班導師經歷課堂學生干擾行為現況之調查研究
    (2022) 紀葆瑜; Kee, Pau-Yee
    本研究以馬來西亞獨立中學普通班導師為研究對象，以正向行為支持的理念探討班導師所經歷學生在課堂中出現的干擾行為、處理干擾行為時使用之策略與成效、校內行政支持和教師習得專業知能的途徑，並進一步探討不同背景的班導師對於學生干擾行為之觀點、處理策略的使用和專業習得途徑的差異情形。研究採網路問卷進行調查並分析了163份問卷，研究結果如下：一、最多班導師認為的輕度干擾行為是「遲到」，嚴重干擾行為則是「怒罵或威脅師長」以及「攻擊他人」。而有接近一半的班導師認為「動作慢，明顯跟不上班上活動節奏」非屬於干擾行為。另外，班導師在區分「以口語反抗、抗議」、「未告知而拿別人的東西或搶東西」以及「碰觸別人」的觀點上並未達成一致。班導師認為常見的嚴重干擾行為多以言語類為主，其中並未有直接傷害自己或他人的行為。不同教師資格的班導師對於學生在課堂出現的干擾行為之觀點有顯著的差異。二、最多班導師使用的處理策略多屬使不當行為無效之後果策略，班導師並未因學生干擾行為的程度不同而採不一樣的處理策略。「約他下課談話」是班導師認為成效最好的策略。而不同任教階段、教學年資和教師資格的班導師在處理學生干擾行為時所使用之策略和成效均有顯著差異。另外，未超過六成的班導師使用預防策略預防學生的干擾行為。不同任教階段和教學年資的班導師在使用預防策略預防學生干擾行為亦有顯著差異。三、相較處理輕度干擾行為時所獲得之校內行政，班導師認為在處理嚴重干擾行為時所獲得之校內行政較多。而「約談學生」是班導師在處理嚴重干擾行為時認為最需要獲得的協助。四、不同教學年資的班導師在處理學生干擾行為之勝任程度有顯著的差異。班導師教學年資越高在處理學生干擾行為的勝任程度上就越高。五、班導師獲得專業知能的途徑通常通過同事分享或是自己累積的經驗，較少教師認為通過教師研習或與相關專業人員的討論習得專業知能。不同任教階段、教學年資和教師資格的班導師在專業知能習得途徑中有顯著的差異。
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    班級層級功能本位介入小組方案對改善國小融合班學生課堂參與行為之研究
    (2018) 胡倫茹; Hu, Lun-Ju
    融合班級中情緒行為障礙與高危險群等特殊需求學生的挑戰行為和干擾行為，經常影響本身和同儕的學習，使得普通班教師在班級管理上面臨考驗。將正向行為支持理念從個別擴展至班級，以有效的實證性策略來介入管理，鑒於融合班教師的需求與國內相關研究的缺乏，本研究擬探究「班級層級功能本位介入小組」(Class-Wide Function-Based Intervention Teams，簡稱 CW-FIT)方案對改善國小融合班學生課堂參與行為之成效。 本研究以新北市一所國小中年級融合班全班學生與自然科教師為研究對象。自變項是CW-FIT方案，運用其於融合班自然課課堂進行介入管理，分為兩個層級實施，第一層級實施對象為融合班全體學生，先教導教室的適當行為，再透過團體增強(教師讚美、點數給予和消弱等區別性增強)進行介入管理。當CW-FIT第一層級介入之後，若有學生的課堂參與行為低於80%，或干擾行為高於30%者，則加上第二層級的介入，內容包含對個別學生進行自我管理的小團體教學，再於課堂中透過個別化的自我管理紀錄表進行自我評量。依變項是全班學生的團體課堂參與行為(遵從教師指令、獲得適當注意、忽視不適當行為)、個別學生的課堂參與行為和干擾行為，以及教師的讚美/訓誡行為之變化情形。針對融合班全班採單一受試之ABAB倒返設計，個別學生則採ABCAC之實驗設計，整個實驗為期約為11週。 觀察各階段所得的資料以視覺分析與C統計進行分析，再以問卷及訪談建立本研究之社會效度。歸納研究結果如下： 一、 實施CW-FIT方案能有效提升融合班學生團體課堂參與行為，平均約有40-53%的提升量。 二、 實施CW-FIT方案第一層級介入，對個別學生課堂參與行為能有所改善，干擾行為的下降有立即效果，但維持效果不佳；然而加上第二層級自我管理策略的實施，課堂參與行為則更明顯提升，平均提升量到50% ，干擾行為呈現顯著且穩定的下降，平均減少約40%。 三、 實施CW-FIT方案增加教師對學生適當行為讚美的頻率，口頭讚美與口頭訓誡比率，基線期到介入期從1.8提升至10.3。 四、 不論是教師或是學生，對於CW-FIT方案介入的目標、過程和結果都給予正向的回應，表示方案具有社會效度。 最後，本研究亦討論CW-FIT方案對於改善融合班課堂參與之成效、社會效度與CW-FIT方案等如何落實於實務之議題及未來研究方向，以供相關研究與實務教育人員參考。