學位論文
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Item 雙北地區國中資源班特殊教育助理人員角色期待、實踐及專業需求之探究(2024) 林思賢; Lin Sih-Sian我國特殊教育領域自1999年以來，均有服務於特殊教育現場之助理人員，但其職責、角色、工作內容等長期未有法規完整敘明，甚至特殊教育團隊也對其工作範疇與角色不夠了解，以致發生合作上的困境。此外，助理人員因工作缺乏專業、訓練及保障，且人員流動率高，造成特殊學生難以獲得穩定的服務。本研究旨在探討雙北地區國中階段資源班特殊教育助理人員之角色期待、實踐及專業內涵和訓練需求。本研究之目的如下：一、 探討雙北地區國中資源班特殊教育助理人員之角色期待。二、 探討雙北地區國中資源班特殊教育助理人員角色期待與實踐之落差。三、 藉由角色期待與實踐間之落差探討雙北地區國中資源班特殊教育助理人員之專業內涵及訓練需求。 本研究以質性研究為取向，深度訪談法之方式，邀請雙北地區具有與資源班特殊教育助理人員合作經驗之特教教師以及具有服務於國中資源班經驗的特殊教育助理人員各五名參與本研究，而後以主題分析方式編碼，獲得研究結果。 本研究之結果依序列舉如下：一、 雙北地區國中資源班特殊教育助理人員及其角色夥伴對助理人員的角色期待與實踐在入班協助操作性課程、安全維護、生活自理與作息、提醒與陪伴學生、觀察與評估學生、教材製作等項目為一致之處。二、 雙北地區國中資源班特殊教育助理人員角色之期待與其角色實踐之間的落差主要呈現於處理情緒行為問題、課堂參與及學習協助、溝通三部分。本研究發現，這三個項目包含在助理人員的角色實踐中，但卻非教師對助理人員的角色期待。因此在教育現場難以劃定界線，目前主管機關法規也未有明確規範，僅依靠學校教師的想法或約定俗成來形成助理人員的工作。三、 雙北地區國中資源班特殊教育助理人員之專業內涵可藉由專業訓培訓來形成，而專業內涵中包含專業知識、專業能力與專業態度。此外，助理人員之專業內涵也需要藉由自身的實務經驗逐步充實。四、 雙北地區國中資源班特殊教育助理人員的訓練需求求包含對助理人員工作整體且完整的訓練需求、依照服務學生類別及服務內容分類訓練之需求以及在教育現場中教師督導以提供助理人員支持及知能之需求。五、 雙北地區國中資源班特殊教育助理人員專業內涵、訓練需求與待遇之間是具有關聯的。當助理人員欠缺專業且工作沒有保障、服務時數浮動等，會造成人員流動率高、難以專業成長等問題。而即便助理人員願意參與研習與訓練，也可能在時間、地點、內容上產生困難，且教師對助理人員研習內容的不了解、教師對自身個案不夠熟悉等原因，也會導致督導的支持與訓練難以完整落實。因此，助理人員應藉由訓練獲得專業，並得到更佳的工作待遇及保障，當待遇及保障提升，則有助於助理人員的人力穩定，吸引新鮮人踏入助理人員的工作行列。 本研究最後提供教育主管機關、學校與教師及助理人員自身現在及未來可努力的方向，也對未來助理人員相關議題之研究提出建議。最後說明本研究之限制。Item 北區國中身心障礙資源班學生學習投入與幸福感之研究(2022) 丁政本; Ting, Cheng-Pen國中資源班為目前身心障礙學生接受特殊教育的主要方式之一，亦為國中階段融合教育主要的施實模式。本研究探討接受國中資源班直接教學服務之特殊教育學生在資源班的學習投入與其幸福感之間的關係。資源班學習投入包含「行為投入」、「情緒投入」、「認知投入」以及「投入動力」等四個面向；幸福感包含「情緒幸福感」、「心理幸福感」以及「社會幸福感」等三個面向。本研究以公立國民中學七年級至九年級領取鑑定輔導安置委員會核可之特殊教育學生鑑定證明學生為研究對象。預式樣本以立意取樣選取新竹縣市共 134 位身心障礙學生，正式樣本採叢集取樣，選取臺北市、新北市與桃園市共 17校 324位身心障礙學生。研究工具為研究者編修之「資源班學習投入量表」與「幸福感量表」，測量國中資源班學生學習投入以及幸福感，並以 SPSS 20與 AMOS 23進行描述統計、多變量變異數分析、皮爾森積差相關與路徑分析，研究結果如下：一、 國中資源班學生於資源班學習投入之平均數由高至低依序為「行為投入」、「情緒投入」、「投入動力」以及「認知投入」。二、 國中資源班學生幸福感之平均數由高至低依序為「情緒幸福感」，「社會幸福感」以及「心理幸福感」。三、 國中資源班學生於資源班學習投入未具性別和年級差異；但受障礙類別影響，智能障礙學生在「情緒投入」高於其他障礙類別學生，且智能障礙學生「投入動力」也顯著高於學習障礙學生。四、 國中資源班學生的幸福感未具有年級和障礙類別差異；但受性別影響，男生在「情緒幸福感」的感受高於女生。五、 資源班整體學習投入和整體幸福感之間具有高度正相關，而學習投入與幸福感各面向間則有低度到中度相關。六、 資源班整體學習投入與整體幸福感間為相互預測之關係，且情緒投入與投入動力面向能預測幸福感，心理幸福感也能預測資源班的學習投入。研究者根據上述研究結果提出相關建議，提供國中資源班教師、行政人員以及特殊教育研究者參考。Item 課程本位測量運用於國中資源班學生閱讀成長監控之研究(2014) 詹琇晴; Hsiu-Ching Chan本研究旨在探討克漏字、問題回答與一分鐘朗讀三種不同課程位測量之信、效度，以及其運用於國中資源班學生接受閱讀策略教學之閱讀成長監控的效果。研究對象分為二部分，信度取樣自台北市某國中七年級324名學生，施測克漏字與問題回答七個複本；效度及成長監控則是101學年度參與台北市資源班國中語文精進課程的32名學生，實施常見字流暢性測驗、詞彙成長測驗、篇章理解測驗與閱讀理解成長測驗等閱讀成分測驗，以及克漏字、問題回答與一分鐘朗讀三種課程本位測量。 研究資料以描述統計、積差相關、迴歸分析與變異數分析等方法分析所得研究結果及發現如下： 一、克漏字與問題回答具複本信度，但整體之複本信度略低於文獻研究之發現。克漏字、問題回答與一分鐘朗讀皆具效標關聯效度，且其效度隨效標成分不同而有差異，克漏字與識字解碼、詞彙知識與閱讀理解的效標有顯著正相關；問題回答與詞彙知識、閱讀理解的效標有顯著正相關，且因其與閱讀理解之相關顯著，與識字解碼則無，亦具區辨效度；一分鐘朗讀與識字解碼、詞彙知識之效標亦具顯著正相關。 二、不同課程本位測量因其形式不同與閱讀成分的關係也不相同。克漏字形式與識字解碼、詞彙知識及閱讀理解成分皆有顯著相關，但與識字解碼、詞彙知識關係較為穩定；問題回答形式與詞彙知識、閱讀理解成分的效標有顯著相關，且與閱讀理解之關係最為穩定；一分鐘朗讀則是與識字解碼、詞彙知識之效標有顯著相關，與識字解碼之相關較高，不過其與二種成分之關係較不穩定。三種課程本位測量對識字解碼、詞彙知識與閱讀理解的總解釋量皆有貢獻，但依成分不同所佔比例不盡相同。 三、不同課程本位測量對閱讀成長的敏感度有差異，以克漏字反應最快，在下學期之斜率改變達顯著水準；問題回答之成長反應次之，在全學年之表現改變達顯著水準；而一分鐘朗讀在一學年或下學期均未能反應成長，對國中補救教學最不敏感。Item 繪本教學對國中資源班智能障礙學生英語字彙學習成效之研究(2007) 柯馨絜本研究目的旨在探討繪本教學對國中資源班智能障礙學生英語字彙學習成效。研究對象為三名國中資源班輕度智能障礙學生，採單一受試實驗設計中的交替處理，自變項為繪本教學及傳統教學，依變項為英語字彙聽辨之立即效果、保留效果及學習態度，實驗教學共計五週二十節課。 研究結果顯示：三位研究對象在英語字彙學習效果上有不同的表現，繪本教學對甲生英語字彙之學習並無明顯優於傳統教學，而繪本教學對乙生而言則有較佳的成效，丙生則是在傳統教學中學習英語字彙較有效果。繪本教學對國中資源班智能障礙學生英語字彙聽辨具有保留效果。三位研究對象在接受繪本教學後，於英語學習態度有正向改變。最後提出教學及未來建議，供教師及未來研究者參考。Item 我很好!–正向自我概念之國中資源班學習障礙學生調適歷程(2017) 吳佳穎; Wu, Chia-Ying本研究採用敘事研究，伸入探究兩名具正向自我之資源班學生的調適歷程，資料蒐集為期約三個月，透過深度訪談與文件資料蒐集等方式，和研究參與者互動而得。研究者先分別呈現兩位學生的生命故事後，再進一步分析與詮釋其自我概念，歸納出研究結果。發現兩位學生共同之處如下： 一、不以低落的學業成就評價自我。 二、不因他人的言語而自我否定。 三、在原班仍有良好的人際關係。 四、其主要管教者態度開放、接納。 五、認同資源班但不認同或不了解自身的特殊身分。 最後依據研究結果，供特教老師、普通班教師與一般行政人員及未來研究之參考。Item 國中智障學生利社會行為之研究(2005) 廖紋舲; LIAO, WEN-LING我採用質性研究方式，以觀察與訪談探究國中資源班的智障學生小慈在校園內表現的利社會行為、發生情境、社會反應及其間的交互關係，獲得以下發現： 一、小慈的利社會行為達國中生水準，分為助人、關懷、分享與合作四大類。助人行為最常發生，包括：幫助、直接教導、間接提示、協助與志願服務；關懷行為次之，包括：誇獎、鼓勵、友善、關懷及同理心；其後為分享行為，包含給予、謙讓及分享；非助人性質的合作行為只發生一件。 二、資源班是小慈利社會行為的重要發生情境，共三大類情境線索有助於利社會行為的產生：與環境有關的線索、與接受者有關的線索、與小慈個人有關的線索。與環境有關的線索是老師提問或提示、現場有教師曾要求的事務、例行班務；與接受者有關的線索最為重要，包括：接受者有困難、未完成任務、表現佳、心情差及接受者不喜歡的事；與小慈個人有關的線索為對她接受者的偏好、避免擁有物較多與避免無聊狀態三種。接受者有困難的情境最能激發小慈的利社會行為，其次是現場有小慈比較喜歡的人（對接受者的偏好）。此外，小慈主動、友善、溫和、很好心、喜歡朋友，有利於表現利社會行為。 三、利社會行為發生後，接受者或非接受者的社會反應分為四大類：表情、接受、拒絕與增強。表情方面有笑容、面無表情及氣憤不悅，笑容的出現率最高，通常代表他人接受小慈的行為，惟少數情況為婉拒；接受反應有和小慈一起行動、讓小慈自己行動、依循小慈的利社會行為而自己行動、贊同而無行動四種；拒絕反應有直接拒絕與加以指正兩種；增強是最少出現的社會反應，分為向小慈道謝與口頭或物質增強兩種。 四、同儕正向的社會反應（笑容和各類接受行動）可增進小慈的利社會行為，教師的讚美與指正導致利社會行為的增減。 最後，經由探索過程中的收穫，提供第一線教育工作者及未來研究上可以努力的方向。