學位論文
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Item 英語教師行動科技與學科教學知識之實踐：臺灣偏鄉個案研究(2021) 周柔均; Chou, Jou-Chun在行動科技逐漸在日常生活及課室中被廣泛運用的今日，本研究以質性的方式探討臺灣離島英語教師如何於教學中運用科技，並運用科技內容教學知識（TPACK）理論架構分析教師對行動科技運用於英語教學的經驗與信念。本研究對象為同一座離島之兩位英語教師，透過研究者兩次親自拜訪離島的學校、六次半結構式訪談，以及六次觀課紀錄，探討偏遠地區英語教師使用行動科技於教學時的經驗、選擇與影響其使用行動科技意願之因素。本研究運用臺灣偏遠地區的行動科技教學經驗呈現，為TPACK理論架構提供更多情境背景因素做為分析討論的依據。本研究透過質性訪談，呈現教師對學生及當地文化的理解、教師在運用科技於教學時面臨的挑戰與反思，以及臺灣離島獨有的教學景況。研究結果顯示，無線網路的穩定性、社區對教師專業的支持與否、教師對當地文化的了解以及對行動科技的熟悉度，都是影響教師運用科技於教學中的情境因素，而教師對科技輔助教學的信念，也會與這些情境因素交互影響，從而形塑課堂中的科技使用。從個案研究中可以發現，教師對科技的想法與運用，皆受到其所教學的情境而有變化，且這些教師因地制宜的各類科技使用可以使TPACK理論架構的運用更加豐富。透過聆聽教師的科技使用經驗與反饋，本研究建議有關教師行動科技使用增能的活動能更強調分級，讓擁有不同科技使用熟悉度的教師都能獲得適合的引導與協助。Item 英語老師在以省思為基礎的電腦輔助語言教學工作坊中之專業成長研究(2008) 曾俊傑; Jun-jie Jack Tseng過去很多研究都著重在教師對一般語言教學的認知，比較少注意到他們學習電腦來教學這方面的認知。因此，本研究希望能夠對這方面的研究文獻有所貢獻，其目的在於探索語言教師在參加以省思為基礎的電腦輔助語言教學(Computer Assisted Language Learning; CALL)教師成長計畫之後，他們的省思力、信念，以及科技教學學科知識(Technological Pedagogical Content Knowledge)的發展。 有四位在職英語老師最後成為本研究的研究對象，因為他們成功地完成了為期十二週的電腦輔助語言教學(CALL)教師成長工作坊，在這期間他們必須每週透過討論區來省思回應一個資訊融入教學的問題，以及在工作坊結束前寫出一份教案。研究者收集所有十二週的回應省思文章，根據修訂過的Bloom的分類等級表(the revised Bloom’s Taxonomy scale)，來評量老師們的省思力發展；並且以這些回應省思，加上訪談記錄，利用質性資料分析的方式來找出老師們對CALL的信念；最後分析老師們的教案以及刺激回憶法的文字稿來統整出他們的科技教學學科知識。 研究結果顯示，四位老師們的省思力大致上都有所提升。在工作坊初期，老師們只能夠瞭解科技在教學上的意義，以及應用科技於特定的教學情境中；但是在工作坊後期，老師們則都進步到能夠分析一些CALL的實務，進而以理論概念來評鑑這些實務。 在教師信念方面，發現四位老師對CALL持有一些共通與正面的信念：CALL可以協助老師激發學生的學習動機以及發展學生的自主學習；現成的CALL資源可以讓學生有機會接觸到真實與可理解的語言輸入，以及使用目標語；數位教材編輯軟體可以幫助老師們（一）更有效率地管理傳統的視聽教材、（二）強化語言輸入、（三）提供學生練習目標語的機會。除此之外，四位老師們都有一個共同的信念，亦即老師可以在CALL的環境下扮演各式角色：課前的CALL教材設計者與評鑑者，課堂中主導大部分教學活動的舞台主角，課後將自己的角色邊緣化，由電腦（指網路和家教式的CALL光碟軟體）扮演知識提供者的角色。對比之下，他們相信學生可以是主動決定者，自主選取學習資源；相信學生可以是一位自我學習的評鑑者。最後，所有四位老師都認為，有限的硬體設備以及製作與維護數位教材所耗費的龐大時間會阻礙CALL實務的發展。 至於四位老師的科技教學學科知識，雖然還是有一些不同，不過大致上他們都瞭解如何融入資訊在英語教學情境中。他們知道電腦，尤其是PowerPoint、Hot Potatoes和網路（用來搜尋補充教材），可以有效地呈現文法與字彙；他們也知道，這樣的教學組合，可以運用一些教學策略來強化：引出（elicitation）、概念處理（concept processing）、遊戲（game）、家教式活動（tutorial）、反覆練習（drill-and-practice）等。最後，老師們的科技教學學科知識也包含對教學實務上情境束縛的瞭解，認為學生接觸電腦受到侷限，以及老師們自己低落的資訊能力，都會對實務教學有所影響。 本研究所發展的CALL教師成長計畫似乎對四位老師的專業成長有所貢獻，分別是強化批判思考科技與教學的關連、發展正面的CALL信念、以及擴增科技融入教學的知識。基於以上研究發現，本研究對師資培育提出一些教學啟示以供參考，而且也對未來的研究提出建議，特別是研究設計與工作坊設計。Item 教師信念與教室評量:兩位大學英文教師之個案研究(2003) 呂艾穎; Ai-ying Lu摘要 本研究旨在探究兩位大學英文教師之評量信念與教室評量實務，採用質性研究法，包括與兩位教師訪談、進行教室觀察、及收集相關資料。研究結果顯示兩位教師的評量信念影響及引導其對於教室評量的設計、實行、及評估。此外，教師的評量信念受到一些限制，並不能完全反映到實務中，這些限制包括課堂時間、學校政策、和來自同事們的負面建議等。為了克服這些限制，本研究中的兩位教師使用一些共同策略，包括取消、延後、和合併評量活動。其中一位教師還使用簡化評量活動的策略來克服評量實務上的限制。實施上述策略時，兩位教師還遵循了兩項原則，包括遵循教學進度及教學目標。 大致來說，教師的評量信念與實務兩者之間有高度的一致性。此外，在教師的評分實務方面，兩位教師皆使用許多不同的主觀和客觀的評量工具來評量學生。評分時，兩位教師均考量學生的學術及非學術表現（例如努力、進步幅度、課堂參與度等）。此外，兩位教師的評分標準和評分實務間不甚一致，他們會評量學生在一些沒有列在評分標準項目的表現，亦會省略一些已列在評分標準的項目，不加以評分。評量之後，兩位教師會進行一些後續教學活動，包括分享、重教、給予回饋、和實行補救性評量活動等。再者，兩位教師之間的評量信念及實務有所不同，這種差異反映在他們給予不同評量活動的評分比重、和其後續教學活動的本質上。