學位論文
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Item 學術英文寫作引用技巧的教學設計：文本互涉應用於英語為外語的教學實踐(2019) 李佳家; Lee, Chia-Chia本研究分析與歸納以英語為外語之學習者的學術英文引用行為，並以文本互涉為基礎，提出培養五大學術英文寫作引用技巧的教學架構。本研究包含四項研究焦點：其一，探討大學英語學習者拼湊寫作(patchwriting)的程度，其二，分析學習者在引用技巧與策略上的學習成果，其三，深度了解學習者對於學習引用技巧之看法，其四，探討五大學術英文寫作引用技巧與寫作品質的相關性。研究對象為修習學術英文導向課程的學士班學生，總計20名，英文程度為歐洲共同語言參考標準B2-C1級。收集之研究資料主要來自於學術英文寫作課堂的讀寫整合限時寫作、個人反思回饋記錄、以及半結構式訪談結果。在總計36小時之教學介入課程後，研究結果顯示，學生拼湊寫作的現象漸進改善，五大學術英文寫作引用技巧，即資料挑選、引註、借用、資料連結、以及資料改編 (source adaptation)，均有顯著的學習成效，然而學生整體的引用技巧尚未達臻熟表現，其中引註、借用、以及資料改編三大技巧對學生而言尤為挑戰，這可能和學生在原文與個人觀點出處的區隔、字詞替換、句法結構、句義延伸、多篇文本的批判閱讀分析、以及呈現作者立場的掌握能力相關，然而學習者大多肯定自我的學習成效。本研究根據研究結果提出教學建議，主要包含善用文本互涉理念進行讀寫整合的支架式教學、深度觀察並重視學習者較不熟悉的引用技巧與策略、著重多篇閱讀文本的批判思考與討論、以及學習技巧比重的適性安排。Item 對話式批判性思考融入學術寫作教學之研究:大學學術英文情境中論證式文體之教學(2019) 楊岳龍; Yang, Yueh-Long本研究旨在探討將對話式批判性思考融入以英語為外語之台灣大學生學術寫作教學中的成效。具體而言，本研究以社會建構理論框架，綜合批判性思維模式和提問教學法，旨在探討實施對話式批判性思考對學生論證性文章的影響，以及學生對於對話式批評性思考的看法。本研究的參與者是台灣某大學語言中心的30名大學生。他們分為兩組：對話式批判性思考組（DCT）和傳統式教師反饋組（TTF）。本研究採用量化及質性混和研究法，收集的資料包括三篇論證文章及其根據兩個評量標準所獲得之評分，學生進行對話式批判性思考時所錄製的對話，對話式批判性思考問卷，及後續追蹤訪談和課室觀察記錄。量化分析包含對論證文章的分數進行統計顯著性之檢測，而質化分析包含將學生的文章、對話內容及訪談內容進行轉錄和編碼。經過一學期的對話式批判性思考訓練，本研究的結果顯示，對話式批判性思考有效地提升台灣大學生論證性文章的品質及批判性思考能力。雖然在進行對話式批判性思考時，學生感到精疲力竭，但學生整體上對於對話式批判性思考維持積極態度。本研究依其結果對教學提出建議，包括教師宜使用理論架構來引導學生進行批判性思考，且於教學時選擇學生熟悉的寫作主題，並在批判性思考過程中擔任協助之角色。Item 台灣政治人物電視專訪及立法院質詢中問句功能研究(2019) 林彥呈; Lin, Yen-Cheng本研究主要分析台灣政治人物訪談以及台灣立法院質詢兩種正式場合語境的中文問句使用情況，並提供其語境中問句的形式與功能的分佈及形式與功能之間的關係。另外，藉由探討兩種語境的情境特徵來解釋問句功能使用的分佈。就功能部分，本文採納Freed (1994)以及Chang (1997)的問句功能來分析訪談及質詢中的問句。 在語料方面，本文蒐集了八個台灣政治人物專訪節目以及八場台灣立法院質詢，其中專訪節目總共有511個問句，而立法院質詢中有420個問句，加總共有971個問句。並藉由正規化頻率(normalized frequency)的統計來呈現問句形式及功能分佈情形。研究結果發現，在政治人物專訪中，偏好的問句形式包括語氣詞問句(SFP questions)、直述句問句(declarative questions)以及疑問詞問句(question-word questions)。在立法院質詢中，出現較多的問句形式包括語氣詞問句(SFP questions)、正反問句(A-not-A questions)以及疑問詞問句(question-word questions)。就功能分佈結果發現，外在事實範疇(external category)的功能在兩個語境中的出現頻率都是最高的，但是在政治人物專訪中，表達範疇(expressive category)的功能出現頻率有比較高的趨勢。以細部功能來說，在兩個語境中針對隱私、機密訊息的取得功能(elicitation of private information)同時佔最多數，其次多數為普遍存在事實的取得(elicitation of universal information)、釐清事實功能(clarification)、確認事實功能(confirmation)以及反問功能(rhetorical function)，其中佔多數的問句功能皆為標準問句(standard question)。此分佈結果也證實Ilie (1999)所指出的，標準問句越多，語境就越正式。 另外Biber及Conrad (2009)所提出的語境特徵(situational features)也充分解釋問句功能分佈情形。關鍵語境特徵包括背景(settings)、溝通目的(communicative purposes)、主題(topics)、對話參與者(participants)以及參與者之間的關係(relations among participants)。藉由上述結果可以推測，就以問句為主的語言特徵來說，政治人物專訪以及立法院質詢這兩種語境是類似的，但是也因為語境特徵的不同，導致分佈結果有些許不同，例如上述提到的，政治人物專訪中的表達範疇的問句功能(expressive category)略顯比立法院質詢多。另外也可以推測，情境的特徵也會影響問句功能的使用。Item 臺灣高中英文教科書「閱讀理解問題」與「課文相關討論問題」之分析研究(2019) 林恬忻; Lin, Tien-Hsin閱讀能力是語言能力之一，也是人們獲得知識的主要管道。本研究的目的在於探討現行高中英文教科書中閱讀選文後的「閱讀理解問題」與「問題與討論」，是否已然符應108課程綱要的精神。針對閱讀理解問題，本研究以英語文綱要高中階段的「閱讀」的各項學習表現，逐一檢視「閱讀理解問題」。選文後的「問題與討論」，涵蓋閱讀後的延伸探討及思考能力的培養，與108課程綱要的素養精神貼近；因此，本研究以英語文綱要高中階段的核心素養，逐一檢視「問題與討論」所觸及的素養面向。 與學習表現有關題目的分析，顯示3-V-7, 3-V-8 and 3-V-10佔四個版本教科書的最大比例。3-V-13及 3-V-15分別佔第2及第3 大的比例。與項目3-V-14有關的題目則沒有出現在課本中。這結果顯示了基礎閱讀能力的培養仍舊是學校語言教育的主流。在核心素養方面，B1-S-U則是四個版本中的討論問題中最需使用的能力，C3-S-U及C1-S-U則分別佔第2及第3 大的比例，這顯示了語言教育仍舊重視學習者語言技巧的使用, 並能流暢及精確的傳達他們的想法。 最後本研究針對分析結果，提供教師，教科書編撰者及未來研究一些建議。Item 聽力筆記法對英語聽力測驗效益之研究(2005) 林子郁Item 福婁拜－克麗斯提娃式藝術家：<<包法利夫人>>中的夏鬱與創新(2005) 洪淑芬Item 多元智能英語教學：國二資源班特殊需求學生的個案研究(2003) 許朝勝本文主旨在探討如何將多元智能理論應用於國中二年級資源班特殊需求學生的英語課程，以改善其英語學習能力。此外，教學過程中遭遇的困難及可能的解決方式亦是探討重點。 本研究對象為八位國二資源班的學生。第一學期時研究者進行教室觀察以了解該班英語教學情況及學生的特殊需求，第二學期起配合該班英語教學進度，研究者每週五實施一堂多元智能英語教學。研究期間收集教室觀察記錄、師生多元智能分佈調查表、教師訪談、英語學習自我評量及教學回饋問卷、學習動機及班級氣氛問卷、多元智能教學省思日誌，作為資料分析之參考依據。 本研究的主要發現如下： 1. 該班原英語教師八大智能分佈平均，研究者智能偏向音樂智能，而學生智能偏向空間智能、肢體動覺智能及自然觀察者智能。 2. 該班原英語教師教學模式偏向運用語文智能、數學邏輯智能及內省智能。研究者發現第二學期實施多元智能英語教學後，似乎對學生的英語學習有正面影響，可提昇學習動機。 3. 資源班英語教學偏重於特殊需求學生缺陷的補救。研究者受多元智能理論影響，對學生的信念及期望較為積極正面，在教學上則強調發掘學生智能的長處。 4. 因資源班學生的特殊需求及學校行政上的限制，在實施多元智能英語教學時，教師可能在教室常規管理、教學評量方式、教學人力支援等方面遭遇程度不等的困難。 根據本研究結果，茲提供下列六點建議作為資源教師及英語教師教學時之參考： 1. 多元智能英語教學模式與其他英語教學法並無極大的差異，主要在於依據特殊需求學生的多元智能提供多元化的教學活動，教學成功的關鍵在於教師的熱忱、彈性及創意。 2. 英語教師應加強自身運用科技產品及網際網路的能力，善用市面上優良的英語學習套裝軟體及其他電腦輔助英語教學方法，以提供多媒體的教學活動滿足英語低成就學生的特殊需求。 3. 多元智能英語教學活動應以特殊需求學生的強勢智能為切入點，提供學生機會運用其長處。 4. 教師應提供特殊需求學生其他不同的管道學習英語，例如善用教室牆壁及佈告欄，營造充滿英語的學習環境。 5. 為協助特殊需求學生順利回歸主流教育，特殊教育教師與英語教師應建立跨科合作諮詢的機制，結合雙邊的專業知能。 6. 為彌補不同教師多元智能上的盲點，教師應進行科際整合，實施協同教學，亦可延請學有專長的家長或社區人士提供教學上的協助。Item 翻譯中的女性：穆可杰<茉莉>中之移民身份認同(2003) 詹嘉怡「茉莉」可視為印度裔作家穆可杰對移民精神給予最正面肯定之文本，主要探討遷移主體顛沛離散之經驗與女性自我成長之命題。本論文以當代翻譯理論和霍爾的文化認同為主軸，切入探討移民遷徙現象以及其對主體身份認同的影響。 本文分為五個章節，第一章包含後殖民作家如何挪用前殖民者之英語來反映本土的歷史和自我之主體性。另外對近代翻譯理論的流變也作一縱覽，探究移民遷徙所帶來文化翻譯之關係，進一步突顯文化因遷徙、翻譯、雜揉而產生新的契機。 第二章著力於穆可杰之文化地理介紹。由於穆可杰多重的離散經驗，使其國/家認同歷經巨變。而她的主張摒棄羈旅者局外的身份，擁護大融爐精神和同化的政治立場往往引來諸多爭議，甚至被第三世界評論家冠以「民族叛徒」之罪名。本論文藉文化翻譯的角度來呈現她個人移民的親身經驗，以及採取同化或堅持羈旅立場之得與失，希冀讀者能夠瞭解她堅信移民者必須同化的政治意識是如何成形，進而認知民族本質主義的謬誤。 第三章主要是根據同化的程度來分析三種不同移民模式。本論文直接挪用翻譯的意符，強調為了生存，移民主體自我改變的重要性，以及面臨文化雜化的必然性。因此，移民者應拋棄過去文化歷史對身份認同的羈絆，根據開放的空間方位來隨之重新調整自我的視野。 第四章著眼於新移民者與美國主流社會之間曖昧難明的互動關係，以及在白人種族主義的凝視下他們如何抗衡。同時揭露白人東方主義的慾望和焦慮，批判西方人道主義，此外本論文意圖檢視穆可杰對於印度父權體制的批評和母系力量的認可，進而劃分她與西方女性主義的立場差異。 第五章總結穆可杰秉持遷徙/翻譯的過程中自我重生的信念，藉由文化融合的激盪，來為僵化的傳統找尋新的生命。她主張移民主體應跳脫文化正宗性的迷思，在自由開放的空間內，不斷地反省魯西迪的問題：「如何在這世界中安身立命？」並能找到自己對應的答案。Item 朝向表演自我意識:山姆˙薛帕劇中之自我意識(2003) 楊雅惠; Ya-hui Yang本論文試圖探究山姆˙薛帕早期獨幕劇作中自我意識所扮演的角色以及其哲學、心理學、劇場以及文學上的意義。如許多批評家所指出，山姆˙薛帕的早期作品以強烈的自我意識為特色，然而，此種自我意識似乎與作者本身的個人歷史以及藝術創作有著切的關係，亦即，其身分的危機與重建。 第一章追溯山姆˙薛帕孩童時期的漂泊生涯，討論其一直存有的錯置與無歸屬感，進而由此作為其身份再造之動機。從哲學角度而言，自我意識的作用在於使得身分建構的重要元素，即「自我定位」以及「再定位」發生，從而重塑個體身分。此外，藉著與布雷希特的劇場作比較，本章亦嘗試為薛帕的劇場屬性作定位。作為一個後現代劇作家，薛帕的劇場與布雷希特有許多相似之處，然而，自我意識在山姆˙薛帕的劇場中灌注一種即刻的當下經驗，使得他的劇場獨樹一格。 第二章嘗試從私密的自我意識的角度界定感知自我的領域。從「雙重刺激」、「身體界線」以及「鏡像認知」三個角度討論私密我的範圍。文中引用《芝加哥》及《紅色十字》二劇為例，並討論劇場意像的實體性。 第三章以公開的自我意識為主軸，勾勒出認知自我的版圖，從「自我評價」、「隱匿」以及「相異觀點」三種基礎說明公眾我的範疇。由於自我與他人的身分在相互建構中生成，因此個我的意義須在社群以及文化對話的文本之中完成。文中援引《伊克魯思之母》說明人際互動之微妙。 第四章論及「焦慮」以及「慾望」二個主題，因為自我意識會導致情感宣洩的極化反應，「焦慮」成為為自我意識運作之下的自然現象。藉由《石頭花園》以及《可怕的鬼魂》二劇探討父子間的對抗與鬥爭。此外也應用佛洛伊德的心理運作機制，探索薛帕早期劇作中的伊底帕斯情結以及僭越慾望。 結論部份從後現代表演理論與實驗的觀點討論自我意識，視其從表演與文本二者相互激盪與辯證之中所生成。我嘗試將美國後現代前衛劇場分為二個時期，將薛柏對於感知我的探索歸類於前一時期的影響，而對於認知我的探討歸於後一時期的影響。最後，結論以「表演自我意識」作為薛帕的劇場之依歸，因為其「缺空性」與「流動性」在在使得個我成為經驗感知的立即接受者，使情感姿勢得以產生，也使得表演自我不斷地創造與戲玩。Item 「掉」的語義演變與語法化(2014) 陳彤曲; Tung-chu Chen本論文以歷時的觀點研究「掉」字的語義演變、語法化演變模式。上古時期，漢語「掉」字的中心意義為動詞掉1「擺動」，次要義為掉2「扶正」、掉3「帶動」。透過譬喻、換喻等機制，再加上同義並列複合詞的另一個成分的加強作用，中古時期出現了大量的多義現象，即以動物的「擺動」為基礎，衍生出掉4「轉動」。掉5「控制」來源為「尾大不掉」，已經延用為成語。由於掉1可以「擺動」無生命物體，加上掉2「掉鞅」被用來指「駕車」，於是中古時期形成掉6「划船」、「駕車」。晉朝郭璞將「掉」字在「掉希間」的「跳躍」註解為「懸」、「擿/擲」，我們認為「懸」是形成掉7「吊」的來源，而「擿/擲」以及「擲」為中心形成的同義並列複合詞是掉8「落」、掉9「遺留/遺漏/遺失」、以及「掉」作為完結標記的語義來源。我們認為掉8「落」、掉9 「遺留/遺漏/遺失」、以及「掉」作為完結標記的用法在南宋是共時存在的。 我們以Heine (2002) 一個語法形式的形成需要四個階段的路徑假說為基礎，以及一個普遍的語法化過程：拋棄 > 完結標記 的理論為背景來分析「掉」的語法化。我們認為造成語法化的語義來源為一連串「掉」的義項：拋/棄/落/移除/釋放/遺留。從晉朝以來「掉」的「拋棄」義都是和同義動詞搭配成複合詞。這樣的搭配造成「掉」本身詞義的擴張，也造成語法化的語義來源成為一連串「掉」的義項，而且當有新的複合詞形成時，「掉」被放在複合詞的第二個位置導致語義弱化，使得整個「V-掉」結構被重新分析成「結果式動詞複合詞」(RVC) 。南宋時期，「掉」在「結果式動詞複合詞」中仍是一個動詞，指涉動作的結果與完成。我們將清朝時的「掉」命名為「結果標記」，因為清朝時「V-掉」結構已經出現「可能式」，「掉」在現在成為「動相標記」，因為現代漢語平衡語料庫中「V-不-掉」的結構佔了「掉」詞條的 29.3%，而在清朝的語料中卻只佔5.3%。 根據 Hopper (1991, 1996)的「持續原則」，「掉」從南宋開始就和一連串「掉」的義項: 拋/棄/落/移除/釋放/遺留相關的前置動詞搭配，結果從現代的角度來看，「掉」似乎能無窮盡的和沒有相關意義的動詞搭配成「結果式動詞複合詞」。還有從元、明、清殘留的詞彙含義。元朝時，「掉」在「V-掉」中就有標記物體「從有到無」的意義。明代時，「掉」在「V-掉」中可用來純粹標記「具體動作」的完成，清代時更用來純粹標記「抽象動作」的完成。現代漢語中，「掉」在「V-掉」中可用來純粹標記「狀態的改變」。有些「V-掉」結構有負面的含義，無法形成「得掉」或「記掉」。這一方面是因為語法化的語義來源為一連串「掉」的義項: 拋/棄/落/移除/釋放/遺留，而這些義項本身含有負面的特點。另外，元朝時，「掉」在「V-掉」中就有標記物體「從有到無」的意義，而「得掉」或「記掉」不能被接受，也是因為和「掉」的「從有到無」的意義矛盾。