學位論文
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Item 構建以認同調節之語言學習模式(2014) 黃文志; Wen-chi Huang本研究旨在探討台灣大一新生在社會心理學中的態度、自我決定、自我認同、自信心和英語能力之間的相互關係，尤其著重於檢驗各因素間的因果關係。第二外語學習動機的研究已顯示關於個別差異之社會心理變項對於外語學習非常重要，但是極少數研究探討自我認同的理論本質，以及自我認同與第二外語學習中其他因素的關係。本研究之結構模型根據三個來源構建：Gao, Cheng, Zhao, 和Zhou (2005) 的自我認同架構，Gardner, Tremblay 和Masgoret (1997) 的學習態度概念以及Noels, Clément, 和Pelletier (2001) 自我決定理論。此研究模式一共有十個潛在變項，包含態度、自信心、內在動機、外在動機、無動機、英語能力、適性自我認同、取代自我認同、分裂自我認同、零自我認同。 研究對象為371名就讀於北部一所公立大學的大一生，來自於各個不同科系。所有參與學生必須完成包含英聽力與閱讀測驗、英語態度問卷、英語自信心問卷、英語自我決定問卷、英語自我認同問卷共五項活動。研究分析主要分為兩部分，一者為檢驗每一個潛在變項的內部結構與一致性，二者為探討變項之間的直接與間接關係。 研究結果顯示最終的結構模式有良好適配度。本論文結果與主要發現概述如下： 1. 做為最起始的貢獻因素，態度對於其他九個潛在變項有直接顯著的影響。 2. 自信心對於內在動機、外在動機與英語能力有直接顯著的影響，然而對於無動機以及包含自我認同在內的四個潛在變項則沒有顯著影響。 3. 包含自我決定在內的三個潛在變項，對於英語能力、適性自我認同，取代自我認同、分裂自我認同和零自我認同皆有直接顯著的影響。 4. 英語能力對於適性自我認同，取代自我認同、分裂自我認同和零自我認同有直接顯著的影響。 5. 對於間接效果，自信心再態度與自我認同之間成功地扮演調節的腳色。自我決定則在態度與自我認同之間扮演調節的腳色。 透過量化統計分析，本論文有以下貢獻。第一，本論文發現英語學習態度的重要性，可被視為第二外語習得社會心理因素中最基本的要素。因此在英語學習的過程中，老師和學生都需要培養正面的學習態度。第二，語言學習的自我決定理論在本研究的模式中扮演重要的角色，顯示出自我決定的理論本質對於語言學習認同調節是不可會缺的。英語能力對於自我認同的直接影響顯示出重要的概念：自我認同會彰顯出個人心理價值以及行為模式，而這也是語言學習中的主要目的，而非是只有英語能力。總括而言，本論文驗證了社會心理學之間的直接與間接因果關係，同時亦期望能鼓勵更多第二語言習得研究者從事相關研究，來探討自我認同在語言學習中的角色。Item 註解前後字彙推論或檢索對單字學習之影響(2012) 黃樓莉; Huang, Lo-li單字註解有助於字形與字義的正確連結，但是卻有可能讓學生打消推論或檢索字義的念頭。為了提升從文本中學習單字的效果，將註解與推論或檢索結合可能是一個好的解決之道。因此，本研究旨在探討這些結合對台灣學生單字學習之影響。 研究對象為台灣一百三十位不認識目標單字的大學生。每人皆讀了一篇有八個目標單字會出現三次的文章。在閱讀時，有一組四十四位學生在單字第一次出現時要推論字義，之後兩次出現則會有註解輔助閱讀；另外一組四十三位學生是單字第一次及最後一次出現時有註解輔助閱讀，但中間那一次要做字義檢索；還有一組四十三位學生則是單字每次出現時皆有註解輔助。每一組中有四位學生要做有聲思考，而他們的資料只限作質性分析之用。閱讀完後，學生馬上考了閱讀測驗、中翻英、英翻中及中選英等三種單字測驗以及填寫註解使用調查。兩週後，學生再次考了中翻英、英翻中及中選英等三種單字測驗以及填寫學習方式偏好及有用性的調查。 研究單字表現分析發現兩次註解輔助中加入字義檢索對學生單字學習最有助益、先推論再看到註解的方式遺忘率最高以及推論與檢索的正確性是一個顯著影響單字學習的因素。研究註解使用發現學生對於註解的依賴性隨著註解次數增加而減少。研究閱讀表現分析發現不同的學習方式並不會對閱讀造成顯著差異的影響、單字學習和閱讀理解沒有顯著相關、學生在閱讀有註解的段落比較會使用的全局式策略。研究偏好及有用性問卷的分析發現推論加上註解輔助是學生最喜歡以及認為對單字學習及閱讀理解最有用的方式。研究的結論為除了字義推論外，學生可以培養將字形字義做連結、檢索及確認字義的字彙學習模式運用在從閱讀中學習單字上。Item 動機與策略對英文論文摘要之解釋性(2012) 林明佳; Ming-chia Lin本研究旨在探討認同為本的寫作動機、自我調控寫作策略、及英語讀寫能力對論文摘要寫作能力之解釋性。為達成此研究目標，本研究轉換四個構念成為四項工具，以便建構並考驗一個動機化摘要寫作模型。其中英語讀寫能力測驗採用全民英檢高級，其餘三種工具則另行發展。 在前導研究中，對分佈於5所大學的255位博士生（140位主修教育，115位主修商業）實施動機量表與策略量表。兩份量表的效度獲得初步支持。摘要實作評量則發展如下：兩個評分表歷經一連串的專家審查，摘要寫作任務則對五位應用語言所的研究生施測，其可行性獲得初步支持。 在正式研究中，資料蒐集歷經130分鐘，依序實施四種評量工具：英語讀寫測驗（55分鐘）、論文摘要寫作任務（60分鐘）、及動機量表與策略量表（15分鐘）。受試者為自願的研究生，來自臺灣15所大學的應用語言學研究所（包含碩士生與博士生，共計185位）。以上正式研究的資料蒐集在兩個月之內完成。資料分析採用結構方程模式的兩步驟取向。 測量模型的結果支持實證資料與動機化摘要寫作模型的適配性，顯示四項工具能適切回應四個構念。結構模型的結果亦支持實證資料與動機化摘要寫作模型的適配性。英語讀寫能力被證實是一個有作用的共變數(β=.53)。當控制讀寫能力與策略時，動機對摘要寫作能力有直接效果(β=.19)。當控制讀寫能力與動機時，策略對摘要寫作能力無直接效果。動機經由策略對寫作能力無間接效果。另外，也發現動機對策略有直接效果(β=.46)。 理論上，動機對摘要寫作能力的直接效果支持以下四個理論的整合:教育心理學學門之中認同為本的動機理論（Oyserman& Destin, 2010）與期望價值理論（Eccles, 2009），外語學習學門之中社會教育理論（Gardner, 2007）與文類理論（Swales, 1990）。本研究之認同為本的寫作動機，能有效捕捉上述四個理論之中，共同含有的認同動機構念。若未來的研究者操作此認同寫作動機構念，則近似於同時操作這些理論的共同構念，因而可望有效地精簡其研究設計。又此四個理論的整合，讓未來的研究者能以統整的方式來解讀先前研究對這四個理論的發現，而讓這種認同動機在外語學習上有較為普遍的應用。教學上，本研究的發現指出，欲培養學生英文論文摘要的寫作能力，可先提升其一般的英語讀寫能力；又擁有較高動機的學生，通常寫作能力也比較好。因此，英文論文的寫作教師，除了教導寫作技巧之外，亦可教導學生如何體悟、激勵、與維持自身之認同為本的寫作動機，才能有效提升其英文論文摘要的寫作能力。然而，使用較多寫作策略的學生，卻未必有較好的寫作能力；因此，使用策略的效益，有待進一步的研究。Item 建構一個計畫學習行為的外語動機模式(2012) 戴美霞; Mei-Hsia Dai第二外語學習動機的研究已顯示關於個別差異之情意變項對外語學習是重要的，但是極少數外語動機研究是專門研究社會環境及行為意圖對學習者的影響。此論文之主要目的是重新省視外語學習動機研究，運用更完整的概念理論及合併外語學習者人與人的影響及個別差異因素，建構一個假設因果關係的外語動機學習模型。本研究之結構模型主要以Azjen (1991, 2005)的計畫行為理論為基礎，輔以Gollwitzer (1993, 1999)的行動意圖和Tseng 和 Schmitt (2008)的模式中之自律能力與外語精熟因素。此研究模式一共含有九個潛在變項，包含：外語學習態度，社會規範，自信，目標意圖，行動意圖，自律能力，外語學習行為，外語學習精熟度以及外語成就。 此研究總共有265位高中生參與主要研究，並使用結構方程模式檢測此模式之適配度。結構方程模式分析分為測驗模式及結構模式。前者是界定指標變項並檢測所界定之指標變項是否可以解釋所依據之理論概念，後者則檢驗所假設之結構模式的因果關係。此研究之結果顯示測驗模式，除了極少的修正外，其適配度良好，奠定結構模式之基礎。結構模式之結果顯示外語學習態度，社會規範及自信在外語學習之初期階段有顯著重要的角色。外語學習態度與社會規範對目標意圖與行動意圖尤其具有影響力。行動意圖對自律能力及外語學習行為是最為關鍵的因素。自律能力能影響外語學習之精熟度，且後者是能直接影響外語學習成就之效果。 此研究結果啟發重要的意涵：學生的學習態度及人際互動可以藉由老師在教室的引導，訓練學生學習設計讀書計畫以完成他們設定的學習目標，教師在教學計畫中亦可以訓練學生運用精熟學習策略以確定自己的學習效果。Item 英語能力、創造力與創意動機對於大一新生覺察與運用英語隱喻之預測研究(2012) 王宏均; HUNG-CHUN WANG本研究旨在探討臺灣大一新生的英語能力、創造力和創意動機對於他們覺察與運用英語創意隱喻的預測力，同時亦檢視不同英語創意隱喻能力的大一新生在英語創意態度上的差別。研究對象為215名就讀於北部一所公立大學的大一生，所有參與的學生須完成包含英語閱讀測驗、英語寫作測驗、陶倫斯創造思考能力測驗、英語創意動機問卷、英語創意隱喻辨識活動和英語創意隱喻創造活動共六項活動，爾後研究者根據二十八名學生對於一份創意態度問卷的回應，探討回應者對於理解和使用英語創意語言的態度。 詳細地說，首先，本論文探討英語能力、創造力和創意動機對於覺察與運用創新英語隱喻的預測力，英語能力包括閱讀和寫作能力；創造力包含流暢力、變通力、創新力和整體創造力；創意動機則以「期望價值論」為理論依據，包含對成功的期望和主觀任務價值兩項指標；英語創新隱喻覺察能力意指正確解讀創新隱喻的能力；而英語創新隱喻運用能力則包括隱喻流暢力、隱喻變通力、隱喻創新力和隱喻精密力四項能力。有關上述所獲得的資料則透過統計計量法分析，藉以瞭解變項間的關聯性及自變項對依變項的預測能力。就此點來說，本論文主要發現概述如下： 1. 英語創新隱喻覺察能力和整體英語能力、創造力和創意動機有顯著相關，然而僅整體英語能力和創意動機能有效地預測英語創新隱喻覺察能力。 2. 英語創新隱喻運用能力與整體英語能力、創造力和創意動機有顯著相關，然而僅整體英語能力和創造力能有效地預測英語創新隱喻運用能力。 3. 在三項預測變項中，整體英語能力對於英語創新隱喻覺察能力和運用能力具有最大的預測能力，而創造力和創意動機分別對於英語創新隱喻覺察能力或隱喻運用能力的預測能力則較低。 另一方面，本論文亦透過創意態度問卷以瞭解不同英語創新隱喻能力的學習者在創意動機上的差異，研究者將填答問卷的學生分為高英語創新隱喻能力組和低創新隱喻能力組，並分析兩組在創意態度上的不同。研究結果顯示兩項態度上的差異可能會影響受試者運用創新隱喻的能力，首先，高成就受試者較強調英語能力和創新隱喻運用能力的關聯性，而低成就者普遍認為英語能力和創新隱喻運用能力無關，高成就受試者對於英語能力的重視，在加上他們實際上較高的英語能力，能提升他們創造英語隱喻時對語言的敏銳度和文字使用上的正確性和多樣性。第二，低成就者運用創新英語隱喻的能力容易受限於他們薄弱的英語程度和學習動機，而高成就者較易感受自我對於創造錯誤或笨拙的表達方式的擔憂，然而高成就者對於文字使用上的擔憂在實際語言創造過程卻能有正向的助益，能提升他們對於語言使用的嚴謹度。 透過量化及質化研究方法，本論文共有對理論、實務教學和測驗工具發展上的貢獻：第一，本論文提供了實證資料，驗證了以往創造力理論對於創意思考認知過程的論述，更重要的是，它發現個人領域知識對於創意表現具有最大的影響。第二，在實務教學方面，本論文亦發現改善學習者的英語能力對於提升他們覺察與運用創意英語隱喻的能力可能具有最實際的成效，而創造力和運用創意隱喻能力的關聯性亦顯現出融合創造力訓練活動於英語課堂中的重要性。第三，本論文亦發展出包括英語創意動機問卷等數項研究工具，這些測驗工具能幫助研究者或英語教師更了解學生創意動機以及創意英語隱喻能力。總括而言，本論文除證實了英語能力、創造力和創意動機對於大一新生理解和使用英語創意隱喻能力可能的影響外，同時亦期望能鼓勵更多第二語言習得研究者從事相關研究，以釐清第二語言創造力的多樣性。Item 「掉」的語義演變與語法化(2014) 陳彤曲; Tung-chu Chen本論文以歷時的觀點研究「掉」字的語義演變、語法化演變模式。上古時期，漢語「掉」字的中心意義為動詞掉1「擺動」，次要義為掉2「扶正」、掉3「帶動」。透過譬喻、換喻等機制，再加上同義並列複合詞的另一個成分的加強作用，中古時期出現了大量的多義現象，即以動物的「擺動」為基礎，衍生出掉4「轉動」。掉5「控制」來源為「尾大不掉」，已經延用為成語。由於掉1可以「擺動」無生命物體，加上掉2「掉鞅」被用來指「駕車」，於是中古時期形成掉6「划船」、「駕車」。晉朝郭璞將「掉」字在「掉希間」的「跳躍」註解為「懸」、「擿/擲」，我們認為「懸」是形成掉7「吊」的來源，而「擿/擲」以及「擲」為中心形成的同義並列複合詞是掉8「落」、掉9「遺留/遺漏/遺失」、以及「掉」作為完結標記的語義來源。我們認為掉8「落」、掉9 「遺留/遺漏/遺失」、以及「掉」作為完結標記的用法在南宋是共時存在的。 我們以Heine (2002) 一個語法形式的形成需要四個階段的路徑假說為基礎，以及一個普遍的語法化過程：拋棄 > 完結標記 的理論為背景來分析「掉」的語法化。我們認為造成語法化的語義來源為一連串「掉」的義項：拋/棄/落/移除/釋放/遺留。從晉朝以來「掉」的「拋棄」義都是和同義動詞搭配成複合詞。這樣的搭配造成「掉」本身詞義的擴張，也造成語法化的語義來源成為一連串「掉」的義項，而且當有新的複合詞形成時，「掉」被放在複合詞的第二個位置導致語義弱化，使得整個「V-掉」結構被重新分析成「結果式動詞複合詞」(RVC) 。南宋時期，「掉」在「結果式動詞複合詞」中仍是一個動詞，指涉動作的結果與完成。我們將清朝時的「掉」命名為「結果標記」，因為清朝時「V-掉」結構已經出現「可能式」，「掉」在現在成為「動相標記」，因為現代漢語平衡語料庫中「V-不-掉」的結構佔了「掉」詞條的 29.3%，而在清朝的語料中卻只佔5.3%。 根據 Hopper (1991, 1996)的「持續原則」，「掉」從南宋開始就和一連串「掉」的義項: 拋/棄/落/移除/釋放/遺留相關的前置動詞搭配，結果從現代的角度來看，「掉」似乎能無窮盡的和沒有相關意義的動詞搭配成「結果式動詞複合詞」。還有從元、明、清殘留的詞彙含義。元朝時，「掉」在「V-掉」中就有標記物體「從有到無」的意義。明代時，「掉」在「V-掉」中可用來純粹標記「具體動作」的完成，清代時更用來純粹標記「抽象動作」的完成。現代漢語中，「掉」在「V-掉」中可用來純粹標記「狀態的改變」。有些「V-掉」結構有負面的含義，無法形成「得掉」或「記掉」。這一方面是因為語法化的語義來源為一連串「掉」的義項: 拋/棄/落/移除/釋放/遺留，而這些義項本身含有負面的特點。另外，元朝時，「掉」在「V-掉」中就有標記物體「從有到無」的意義，而「得掉」或「記掉」不能被接受，也是因為和「掉」的「從有到無」的意義矛盾。Item 台灣兒童複雜句的理解與表達之研究(2013) 楊立勤; Li-chin Jennifer Yang本論文研究主旨為探討台灣不同年齡之兒童對於含有名詞子句、關係子句 與副詞子句等中文複雜句的理解與表達。研究議題共有四項：(ㄧ)是否分枝方向是個會影響複雜句習得的因素；(二)三種複雜句的結構如何影響複雜句 的習得順序；(三)在複雜句習得方面，理解與表達的差異為何；(四)優選理論如何能解釋複雜句的習得。 為了尋求以上議題之答案，本研究進行了三個包含左分枝與右分枝結構的名詞子句、關係子句與副詞子句的實驗。每項實驗更細分成兩個測驗，亦即理解測驗與表達測驗。在各項測驗中，受試者針對電腦播放的圖片與語句或提問以口說回應。受試者人數為108 人，平均分佈於六個年齡組別，各組年齡分別為 3、4、5、6、7 歲之兒童組及大學生所組成之成人組。 結果顯示在各年齡層中，右分枝結構的名詞子句比左分枝結構的名詞子句容易，但此偏好在關係子句與副詞子句上卻是相反。此發現與 Huang (1982) 對於中文之無標記分枝方向的分析一致，也就是，中文裡分枝方向的偏好應依據詞頭之句法類目追溯至 X0 或 X’層。此外，結果也顯示雖然7歲兒童尚未習得三種複雜句，但6歲以前含名詞子句之複雜句的習得明顯比含有關係子句與含有副詞子句之複雜句更好。此發現與兒童語言習得中論元優先於修飾語 (Gasser& Smith, 1998; Mintz Gleitman, 2002; Naigles & Gelman, 1995; Smith & Sera, 1992; Waxman & Booth, 2001)、論元與其詞頭之語意相關(Pollard & Sage, 1987) 以及儉約原則相同。另外，大致說來，理解的表現比表達來得好，但是，當在處理無標記或已習得之結構時，受試者在理解與表達的表現相當，有時表達比理解更好。理解的表現比表達來得好，可能起因於在習得過程中，表達需依賴理解 (Keenan & MacWhinney, 1987)，或者表達時需要比理解時更多的工作記憶容量 (Mcdaniel et al., 2010)；而理解與表達的表現相當或者表達比理解好，可能是因為對於已經習得該語言的語言使用者而言，表達時能夠控制自己要說什麼，但理解時無法得知即將要聽到的是什麼 (Mcdaniel et al., 2010; Zeevat, 2001)。而各別從理解測驗與表達測驗所得到的結果來看，本研究證實在理解上 NVN-schema hypothesis (Bever, 1970) 與 Early Immediate Constituent hypothesis (Hawkins, 1994) 的有效性，以及在表達方面 Syntactic Prediction Locality Theory (Gibson, 1998) 的有效性。最後，綜合三個實驗所得之結果，本研究採用優選理論在句法上現有的限制與其他相關理論，建議以優選理論解釋複雜句習得可能是可行的，然而，仍有部份不足仍待未來相關研究或理論補足或改善。 綜合以上所論，本研究結果與分枝方向理論預期不同，而是支持 Huang (1982) 對中文 X’句法的分析。我們的發現也證明關係子句與副詞子句的屬性較為類似，因兩者之習得過程相同。此外，優選理論允許語言中有超過一個以上結構的可能性，可能是個較為實用的理論架構。Item 應用字義相似度之測量方法於分析母語一致性對第二語言搭配詞的影響(2013) 李金瑛; Ching-ying Lee應用搭配詞的能力是第二語言學習者發展近似外國人母語能力的重要顯著特徵。近年來，有關第二語言學習者所犯的搭配詞錯誤，和其受母語影響的問題均已受到關注。然而，母語與第二語言搭配詞之間錯綜複雜的關係仍是模糊不清，學習者對第二語言搭配詞的認知過程也欠缺充分的研究調查。因此，本研究目標為探討學習者在受母語一致性的影響之下，其第二語言搭配詞的表現為何， 並分析學習者在組成搭配詞時有關詞彙選擇的思考過程。研究問題包括如何應用字義相似度計算方法來量測搭配詞與母語的一致性、搭配詞與母語一致性和學習者表現之間的關係、以及搭配詞促發歷程的跨語言型態。 研究設計涵蓋質性與量化的四個分項實驗。研究工具包括字義相似度量測方法、搭配詞測驗、問卷、及有聲思考方法。受測者為345位台灣的醫學大學與護理專校學生，依其英語程度分為高、中、低能力區分的三組。第一個分項實驗是驗證字義相似度測量方法的使用性。第二個分項實驗為以字義相似度計算方法，對搭配詞測驗題組的母語一致性進行客觀評量和分類。第三個實驗為找出兩個獨立變數，(即搭配詞與母語一致性和學習者語言能力程度)，以及一個應變數，(即學習者的搭配詞表現)，這兩者之間的相互關係。第四個分項實驗則使用問卷調查及有聲思考方法，檢視受測者對搭配詞促發歷程的看法和思考過程。 本研究的主要結果包括提出應用字義相似度計算方法對搭配詞與母語一致性的評估、對搭配詞與母語一致性和學習者語言程度兩項因素的分析結果、描述搭配詞學習型態的與母語一致性的表現模式、第二語言搭配詞促發歷程的影響因素及跨語言轉換型態。第一，本研究驗證了兩個字義相似度量測方法，能夠計算兩個字詞之間字義相似度的數值，作為可靠有效的指標，進而能作為搭配詞與母語一致性的客觀系統化的評估方法。第二，學習者的語言能力程度對其整體搭配詞表現有顯著影響，搭配詞與母語一致性於三組學習者的測驗中，呈現不同的結果，顯示其對學習過程的影響要大於對學習結果的影響。第三，本研究提出一個四區塊與母語一致性的學習表現模組，以描述搭配詞與母語一致性及學習者表現之間的互動型態。這個模組對第二語言搭配詞的階段性學習與搭配詞的認知錯誤，提供了一個整體的樣貌說明。第四，在搭配詞組成過程中,其主要影響因素包括中介搭配詞促發歷程中的字義配合、跨語言的字彙關聯性、以及母語和第二外語字彙的類比等因素。 本研究結果可應用於搭配詞教學與自主學習方面。首先，搭配詞中母語一致性對學習者表現的模組，以及搭配詞使用與母語一致性之間更明確的關係，都有助於發展成可操作的知識。這些知識可延伸作為搭配詞有效學習策略，進而提升學習者的語言能力表現。再者，若能以引導式的學習過程，針對每一個搭配詞與母語一致性的影響，提供清楚的說明，這將能增進搭配詞的學習。要達成這個目標，接續發展出搭配詞診斷與諮詢服務的線上系統，將能幫助學習者找出搭配詞錯誤的原因、辨認所需的跨語言的字義關係、並建立適切的字義轉換或轉變。此系統可幫助教師了解受母語一致性影響的搭配詞學習方式。第三，編撰的常用搭配詞表，再附加情境文字與說明，可作為學習搭配詞之參考，且幫助學習者辨識適切的搭配字和從母語轉換後的錯誤用字之間的差異。 瞭解搭配詞與母語一致的特性，可降低學習者的學習困難，並可幫助教師找出容易犯錯的搭配詞。此外，搭配詞在語言使用上的重要性，以及搭配詞字義關係的知識，均已受到重視。本研究主要成果為深入瞭解搭配詞與母語一致性對學習者表現的影響，並對第二語言搭配詞學習與教學提供明確指引。Item 教師命題過程與學生答題過程研究(2014) 曾繁萍; Fan-ping Tseng本文旨在研究以下三個問題：第一，高中教師如何命一份英文學科能力測驗的模擬試題？資深教師與新手教師在命題時的考慮點有何不同？第二，高中學生如何回答英文學科能力測驗模擬試題的題目？高程度學生與低程度學生的答題策略有何不同？第三，學生答題時的考慮點與教師命題時的考慮點是否一致？ 四位高中英文教師及四十八位高中學生參與此研究。教師的任務是要命一份英文學測模擬試題，內含詞彙測驗、綜合測驗、及閱讀測驗等共二十八題選擇題；學生的任務則是要回答教師所命的模擬試題題目。所有參與者在執行任務時，必須要進行有聲思考法，以作為本研究的主要分析資料。 本研究主要結果如下。首先，資深教師與新手教師在命題時的考慮點略有不同；資深教師的命題考量較以學生為中心，而新手教師的命題考量則較符合評量上的命題原則。此外，資深教師所命的試題並沒有優於新手教師；而且，在四位教師所命的題目中，有不少試題是被專家評定為有暇疵、不合適，並需要修正及改進的。 其次，學生在作答不同類型題目時，大致上會採用不同的策略。然而，學生在作答三種類型的題目時，均有使用「消去法」。此結果顯示，消去法乃學生在本研究最常使用的答題策略。另外，高程度學生比低程度學生較常使用字彙及文法知識和演繹思考法來作答；而低程度學生比高程度學生較常利用「猜測法」來回答任何類型的題目。 研究也發現，學生的答題考慮點與教師的命題考慮點大不相同，兩者的一致率只有33%。此外，學生的想法和新手教師的想法較一致，而和資深教師的想法較不相同。高程度學生在綜合測驗的答題考慮點上，和教師們的命題考慮點出入較大；而低程度學生在閱讀測驗的考慮點上，和教師們的考慮點不一致性較高。Item 培養思辨創造能力之高中英文課堂補充教材形成性研發(2014) 湯宜婷; Eveline Yi-ting Tang本研究旨在探討如何利用教材編製具體實踐高中英文課程綱要目標。研究主題是：民國99年教育部頒布《普通高中必修科目英文課程綱要》第二項目標：「培養以英語文進行邏輯思考、分析、判斷與整合創新的能力」。本研究透過五個形成性發展階段研發一課內補充教材範例，此五個階段為：編纂預備期(專家諮詢)、教材原型編製、教材試用及使用者意見回饋、原型修正(二度專家諮詢)、教材成品產出。 本研究探討教材中哪些特色元素有助於學生思考能力之訓練，並實際研發適合提供於每課的補充材料與活動。研究發現：特色元素包括具爭議探討性的內容、文本組織特色、問答活動設計、以及異質性分組活動。至於本研究所研發的補充教材，是經由參考Anderson及Krathwohl (2001)修正Bloom的認知階層分類、99課綱的能力指標、以及Fairclough (1989)的批判性語言覺識(critical language awareness approach)，發展出模組(model)，最後編寫而成。此補充教材考量了學生的需求與能力、融入聽說讀寫技能、並依據思考層次的高低訂出選用次序及難易度。 本研究以教材實例表現如何具體實踐課綱理念的作法，希能作為英語教師及教科書編輯者的參考。至於本研究所發展出的模組適用於英文教材文本的各種文體，亦可供教師在選擇教科書時，評估其是否有助於促進學生邏輯及創造性思考。