學位論文
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Item 國中生校園經驗、道德疏離與人際負向互動行為之關係研究(2021) 蔡雯欣; Tsai, Wen-Hsin本研究旨在瞭解國中生校園經驗、道德疏離與人際負向互動行為之關係，使用問卷調查法之量化設計，以「國中生校園生活經驗調查問卷」為研究工具；量表分為個人背景、校園經驗、道德認知判斷與人際負向互動行為四個部分，其中個人背景變項包括生理性別、年級、家庭主要管教方式及父母親職業類別四個變項；校園經驗包含課業投入及人際互動兩個向度；道德疏離包括道德論證、婉轉標示、優勢比較、責任轉置、曲解結果、非人性化及責難歸因七個因素；人際負向互動行為包括言語霸凌、肢體霸凌、關係霸凌、性別霸凌、反擊型霸凌、網路霸凌六種霸凌行為。研究者以桃園市的公立國民中學學生為研究對象，抽樣採分層隨機抽樣的方式進行問卷調查，藉由文獻探討以及問卷調查結果，分別進行描述性統計、t檢定、單因子變異數分析、皮爾森積差相關分析、多元迴歸分析等統計方法進行量化分析，最後進行結果歸納，研究結果歸納如下：一、桃園市國中生之校園經驗屬中高程度；道德疏離屬中等偏低程度；人際負向互動行為屬中等偏低程度。二、在校園經驗上，不同年級、家庭主要管教方式及父母親職業類別的國中生具有顯著差異；在道德疏離上，不同父母親職業類別的國中生具有顯著差異；在人際負向互動行為上，不同生理性別、年級、家庭主要管教方式及父母親職業類別的國中生有部分達顯著差異。三、國中生的校園經驗與人際負向互動行為呈現低度負相關；道德疏離與人際負向互動行為呈現高度正相關。四、國中生的個人背景、校園經驗、道德疏離對人際負向互動行為具顯著的解釋力，解釋力為48.3%。本研究根據研究結果，對於預防學生出現人際負向互動行為的建議：一、對學校政策方面：（一）針對不同年級的國中生，給予不同的輔導策略。（二）辦理親職教育相關活動。（三）規劃道德認知判斷相關課程或活動。二、對國中教師方面：（一）加強班級經營，建立教師與學生間的良好關係。（二）經常給予學生支持與關懷。最後，對後續研究亦提出建議。Item 大專校院持續就學之原住民學生個人因素、校園經驗與生涯成熟態度之研究—以北區大學為例(2021) 施幸延; Shih, Hsing-Yen本研究旨在探討大學原住民學生個人因素、校園經驗與生涯熟態度之關係，透過問卷調查法，研究對象為109學年度北部地區一般大學的原住民學生共計339位。本研究編制校園經驗與生涯成熟態度量表，其中包含個人背景（學校類型、性別、年級、學院領域、於原鄉居住與就學時間、家庭結構、家庭社經地位、社團參與經驗、社團職務、工讀經驗、工讀時數、原資中心參與經驗）,校園經驗（課業學習、人際互動、課外活動參與經驗、校園認同、族群認同等），以及生涯成熟態度（生涯信念、生涯探索、生涯規劃、生涯感受）。統計方法包括描述統計、獨立樣本t檢定、單因子變異數分析、皮爾森相關分析以及迴歸分析。研究結果歸納如下： 一、校園經驗與族群認同中，族群認同平均分數最高，課外活動參與經驗則最低。 二、生涯成熟態度中，生涯探索平均分數最高，生涯感受平均分數最低。 三、學校類型、就讀學院領域、居住部落與就學時間、家庭結構、家庭社經地位、社團活動參與經驗、社團擔任職務、工讀經驗、工讀時數及原資中心活動參與經驗對於校園經驗有顯著差異。 四、學校類型、就讀學院領域、居住部落與就學時間、家庭結構、家庭社經地位、社團活動參與經驗、社團擔任職務、工讀經驗及工讀時數對於生涯成熟態度有顯著差異。 五、校園經驗各項因素與生涯成熟態度各項因素多數具有顯著的中度相關。 六、原住民學生校園經驗與族群認同中，「課業學習」、「人際互動」、「課外活動參與經驗」、「經濟狀況」、「校園認同」、「族群認同」對整體生涯成熟態度具有顯著正向影響關係。而所有因素對於生涯成熟態度解釋力為19.5%至34.5%。 本研究依據以上結果，並針對學校相關單位、大學生及後續研究提出建議。對學校相關單位建議為（一）鼓勵學生參與社團活動，將獎勵機制納入規劃（二）完善原住民學生資源中心之功能，提升學生諮詢與聯繫管道的可近性及（三） 強化學生生涯輔導機制，專業與職涯接軌；對大學生方面建議為（一）主動了解學校資源，增進學習效能，（二）積極參與社團、原資中心活動，增進人際關係及認同。最後，對後續研究提出建議。Item 師範大學學生生涯決定歷程研究(2010) 吳明潔本研究旨在探討師範大學學生生涯決定的歷程，以及影響他們生涯決定歷程的相關因素，並依據研究結果提出建議，以作為相關單位規畫有效生涯輔導措施的參考。 本研究設計為質性研究取向，研究參與者為北部某綜合型師範大學大三或大四學生，共十位，運用半結構式訪談進行資料收集，並以質性分析整理資料，且運用研究參與者檢核、同儕檢視以及厚實敘寫增加研究信實度。 研究結果發現研究參與者生涯決定的歷程首先在「選擇師大與就讀科系」方面，包括入學前的「多重因素」、「父母教養方式」和「興趣」，入學後面對「轉換學校、學系或修不修教程」的選擇，有些學生「因為興趣，曾經考慮重考或轉系」，也有些「參加甄選教育學程的過程，確立自己的生涯目標」或「認清自己與現實，決定不從事教職」，且受到「課程與課外互動」的影響，形成他們目前「堅持走出的路」，包括「許下未來承諾，築夢踏實」、「雙頭並進，取得最佳位置」、「專業在手，未來就業無限寬廣」和「還有時間探索多面向的可能性」。 影響本研究參與者的生涯決定的「課程與課外互動」因素，包括「透過課程的學習，更加了解自己的興趣與未來的方向」、「師生互動提供建議與激發熱情」、「課外活動的參與，補足正式課程中較少培養的生涯技能」和「缺乏與學校行政單位的互動」；而促使本研究參與者堅持走下去的力量包括「個性、興趣和價值觀」、「生活經驗的累積」和「他人的支持與信仰」。 最後，本研究基於研究結果，對學校相關輔導單位的建議，包括強化學校行政單位與學生之間的互動以及增進師生關係與落實導師輔導功能；對課程與教學的建議，包括藉由課程與教學促進師生互動與開設生涯規劃的課程；對大學生的建議，包括透過課程與課外活動探索自我興趣與建立生涯目標，以及善用學校生涯輔導資源建構生涯藍圖並付諸實踐；在進一步研究方面，建議擴大研究參與者的範圍，並增加參與觀察、行動研究、縱貫追蹤等多元的研究方法。Item 大學生家庭背景、入學特質、校園經驗與學習成果之研究(2011) 張凱婷本研究旨在探討大學生家庭背景、入學特質、校園經驗與學習成果之關係。其中家庭背景包含父親教育程度、母親教育程度、父親職業、家庭年收入等，入學特質包含教育期望、自我效能、受重視與邊緣感、目標發展、人際關係、自我認同、情緒管理等，校園經驗包含學習態度、閱讀經驗、思考廣度、師生互動、同儕互動、社團參與等，學習成果包含學業成就與多元能力。 研究方法為次級資料分析法，運用台灣師範大學教育研究與評鑑中心建置的「台灣高等教育資料庫」中，均有填答92學年度大一問卷與94學年度大三問卷的調查資料進行分析，共8,773人，包含一般公立大學3,050人、一般私立大學生5,723人為研究對象。本研究統計方法包括描述性統計、皮爾遜相關分析與結構方程模式等。研究結果歸納如下： 一、本研究大學生校園經驗需加強社團參與、師生互動與思考廣度，多元能力發展亦需提升。 二、本研究大學生家庭背景、入學特質、校園經驗與學習成果之間多呈現正向關係，而家庭年收入與學習態度、學業成就的關係則呈現負向關係。 三、本研究模式適配度良好，模式中所有直接影響效果均達顯著水準，且入學特質變異量的解釋力為1%，校園經驗變異量的解釋力為29%，學業成就的解釋力為2%，多元能力變異量的解釋力為52%。 四、家庭背景對於入學特質、校園經驗、學習成果有顯著的直接影響。 五、入學特質對於校園經驗、學習成果有顯著的直接影響。 六、校園經驗對學習成果有顯著的直接影響。 七、家庭背景會透過入學特質、校園經驗對於學業成就有顯著的間接影響。 本研究根據以上結論，對高等教育建議包括：一、重視學生家庭背景差異對校園經驗與學習成果的影響；二、瞭解大一特質，規劃新生定向輔導，協助學生成功適應與發展；三、豐富大學生校園投入經驗，增進學生學習與發展。另外，也進一步對研究對象及研究方法提出未來相關研究建議。Item 大學應屆畢業生個人背景因素、校園經驗與生涯成熟態度研究--以北部地區大學為例(2010) 陶韻然; TAO,YUN-JAN本研究旨在探討大學應屆畢業學生個人背景因素、校園經驗與其生涯成熟態度之關係。其中個人背景因素包括性別、學院別、工作經驗、家庭社經地位、入大學方式等五個變項，校園經驗包括學術投入、人際投入、校園活動、校園環境等四個面向，生涯成熟態度包括抉擇過程投入與承諾、職業選擇獨立性、職業選擇偏好、職業選擇理念等四個面向。 研究方法為問卷調查法，以分層取樣方式選取北部地區10所大學校院應屆畢業生為研究對象，運用「大學應屆畢業生校園經驗與生涯成熟態度問卷」進行調查，共回收有效問卷572份。統計方法包括t檢定、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關分析與多元迴歸分析。研究結果歸納如下： 一、不同性別、學院別、工作經驗的大學應屆畢業生的校園經驗有顯著差異。 二、不同性別、學院別、工作經驗的大學應屆畢業生的生涯成熟態度有顯著差異。 三、校園經驗中，學術投入方面，工作經驗、家庭社經地位為顯著的預測因素，解釋力為5%；人際投入方面，就讀學院為顯著的預測因素，解釋力為5%；校園活動方面，性別、就讀學院、工作經驗、家庭社經地位為顯著的預測因素，解釋力為6%；校園環境滿意度方面，性別、就讀學院為顯著的預測因素，解釋力為4%。 四、生涯成熟態度中，抉擇過程投入與承諾方面，學術投入、人際投入、校園活動為顯著的預測因素，解釋力為22%；職業選擇獨立性方面，性別、校園活動為顯著的預測因素，解釋力為5%；職業選擇偏好方面，學術投入為顯著的預測因素，解釋力為9%；職業選擇理念方面，學術投入、人際投入、為顯著的預測因素，解釋力為9%。 本研究根據以上結論，對大學校院建議包括：（一）針對不同性別學生需求設計學習與輔導方案；（二）加強促進師生互動；（三）研擬多元且質優的校園活動；（四）了解學生需求，建構友善之校園環境；（五）重視學生工讀輔導。對學生的建議包括：（一）主動投入學習；（二）積極參與校園活動。另亦對於進一步研究對象、變項及方法提出相關建議。 關鍵字：大學應屆畢業生、校園經驗、生涯成熟Item 技職校院新生入學期望與校園經驗之研究-以北區一所技術學院為例(2008) 周素足; Su-Tsu Chou中文摘要 本研究旨在探討技職校院新生入學期望與校園經驗，研究問題包括：一、新生剛入學在學術投入、人際投入、校園活動融入、校園支持環境與學校認同的入學期望為何？二、不同學制、戶籍地、入學志願、入學方式、父母教育程度、父母職業、校內工讀期望、校外打工期望的新生在學術投入、人際投入、校園活動融入、校園支持環境與學校認同的入學期望之差異為何？三、實施新生定向輔導方案後，新生之學術投入、人際投入、校園活動融入、校園支持環境與學校認同的校園經驗為何？四、不同學制、戶籍地、入學志願、入學方式、父母教育程度、父母職業、校內工讀經驗、校外打工經驗、新生定向方案參與度，在學術投入、人際投入、校園活動融入、校園支持環境與學校認同的校園經驗之差異為何？五、新生定向輔導方案實施之建議為何？ 本研究採用量性與質性研究法，量性研究採「技職校院新生期望量表」及「技職校院新生校園經驗量表」進行施測，以北部某技術學院之五專護理科、四技護理系、及二技護理系新生為研究對象，共計發出問卷1066份，回收1040份，有效問卷924份，問卷回收率86.68％。並進行焦點團體訪談、及個別訪談，以深入探討新生期望與新生定向方案後之校園經驗。 研究結果如下： 一、入學期望方面 （一）二技、四技或五專新生，均以校園支持環境的期望程度最高，校園活動融入的期望最低。 （二）四技生的入學期望皆高於五專、二技生，期望校內外工讀的新生的校園活動融入期望較高。 （三）入學條件中，申請入學新生、非校友新生、前三志願入學新生的學校認同期望較高。 （四）新生的父母親方面，母親為國中教育程度、父親職業為無技術人員的新生，學術投入期望較高；父親職業為無技術人員、母親職業為無技術人員的新生，學校認同期望較高。 二、校園經驗方面 （一）二技、四技或五專新生，校園活動融入的經驗均為最少。 （二）二技新生的學術投入經驗較四技、五專新生高，校園活動融入經驗、校園支持環境經驗與學校認同經驗皆較四技、五專新生低。 （三）戶籍在台灣南區新生的學術投入經驗較高；北區新生的學校認同經驗較高；母親國中教育程度新生的校園活動融入經驗較高；前三志願入學新生的學術投入經驗、人際投入經驗、校園活動融入經驗、學校認同經驗皆較高。 （四）參與校內工讀經驗新生的學術投入經驗、人際投入經驗較高；參與校外打工經驗新生的校園活動融入經驗較高；新生定向方案參與度極高的新生，各項校園經驗皆最高。 研究結果提供學校相關單位人員重視不同學制新生期望的了解，擬定切合新生所需之新生定向輔導方案，以協助新生能獲得更多面向的校園經驗，以協助對新階段校園生活的適應、學習與發展。 關鍵字：技職校院、新生、新生定向輔導、期望、校園經驗、學術投入、人際投入、校園活動融入、校園支持環境、學校認同Item 大專原住民族與漢族學生成功學習模式之建構與驗證-以北部某多元族群技術學院為例(2005) 劉若蘭; Ruo-Lan Liu摘 要 本研究旨在建構並驗證大專原住民族與漢族學生成功學習之影響模式，研究問題包括：（一）大專原住民族與漢族學生成功學習的指標與重要影響因素為何？族群之間是否有差異？（二）大專原住民族與漢族學生個人因素、學術投入因素、人際投入因素，影響成功學習之模式為何？最後，提出未來在高等教育校園中促進多元族群學生成功學習的建議，以提供大學教師及學生事務工作者規劃活動與方案之參考。 為達研究目的，本研究基於Astin (1984)、 Tinto (1975, 1993)、Pascarelle（1985）、Weidman（1989）、Terenzini（1996）、Chickering（1969, 1993）、Perry（1968, 1981）等理論與研究，以及ACPA與NASPA（2004）提出的學習之交互關聯性，建構大專原住民族與漢族學生成功學習模式，其中個人因素包括：家庭社經水準、家庭支持、自我概念、一年級成績，校園經驗包括：學術投入、人際投入，成功學習指標包括：族群認同、認知發展、心理社會發展、學業成就。 研究對象為北部某多元族群技術學院五年制護理系四年級學生，取樣原住民族學生215名與漢族學生360名，該校目前原住民學生約占全校學生人數五分之ㄧ，全體學生住校，校園中多元族群互動密切，符合本研究之所需。 研究方法以量化為主，質化為輔。量化研究問卷調查部分，依據國內外相關量表，由研究者自行設計，並分別以內部一致性係數建立信度，以及專家評定內容效度與建構效度，內容包括個人因素量表、校園經驗量表、成功學習量表，與三項關於成功學習的開放式問題。問卷資料以結構方程模式統計分析，驗證本研究建構之成功學習模式的適配性。質化研究則針對量化研究發現的問題，從下列四大方面，透過訪談加以釐清。一、原住民族與漢族學生家庭背景與家庭關係的內涵為何？與學習的關係為何？二、原住民族與漢族學生人際投入的經驗內涵如何，影響歷程為何？三、原住民族與漢族學生學術投入與課業學習經驗為何？四、原住民族與漢族學生族群互動與族群認同的經驗為何？訪談對象乃依據問卷調查結果，分由學術投入低、人際投入低，學術投入低、人際投入高，學術投入高、人際投入低，學術投入高、人際投入高四組，選取9名原住民族學生及11名漢族學生訪談，訪談資料則以內容分析方式，以補足或解釋量化研究無法探究的內涵。 本研究結果發現： 一、 成功學習的指標包括：族群認同、心理社會發展、認知發展、學業成就。 而影響大專原住民族與漢族學生成功學習之重要影響因素有：家庭社經水準、一年級成績、自我概念、家庭支持、參與互動、人際整合、學術投入。 二、 各項因素的差異分析中，大專漢族學生顯著高於原住民族學生的變項有： 一年級上學期成績、家庭社經地位、學術投入、學業成就、認知發展的抉擇實踐階段、與漢族同學互動；而原住民族學生只有與原住民同學互動方面顯著高於漢族學生。 三、 大專原住民族與漢族學生成功學習模式的模式適配性均可稱為理想。 四、 大專原住民族與漢族學生成功學習模式直接效果方面 （一）兩個模式均達顯著水準的直接效果有： 一年級第一學期成績對目前學業成就；參與互動對族群認同；人際整合對心理社會發展；學術投入對認知發展、學業成就；家庭支持對參與互動、人際整合、自我概念；自我概念對參與互動、人際整合、心理社會發展、認知發展。 （二）原住民族學生模式中顯著，而漢族學生模式中不顯著的直接效果有： 參與互動對認知發展；家庭支持對學術投入；人際整合對學術投入。 （三）漢族學生模式中顯著，而原住民族學生模式中不顯著的直接效果有： 社經水準對參與互動；自我概念對學術投入；一年級第一學期成績對自我概念、學術投入；學術投入對心理社會發展。 五、質性訪談結果方面 （一）不同族群學生獲得家庭支持的來源與方式有所不同，漢族學生的父母可能期望較高，提供資源較多，但是家庭生活與關係是否穩定，對於不同族群學生的學習，均有重要影響。 （二）人際投入方面，原住民族學生歸屬來源，主要是同族群同儕團體，較少參加社團活動，漢族學生則涉入社團活動較多。 （三）學術投入與課業學習方面，原住民族學生師生互動較少，某些學科基礎較弱，漢族學生與教師互動收穫較多，國中學習基礎對學習有助益。 （四）族群互動與族群認同方面，原住民族學生有被歧視經驗，雖然多數肯定族群身分，仍然會害怕不被接受，漢族學生對原住民文化有刻板印象，其中部分學生對於原住民優惠待遇有所排斥。