公民教育與活動領導學系

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  學院  
  日期 名稱 日期 學程名稱
學士班 四十四年六月設立 教育學院 四十四年八月設立 童子軍教育專修科(44-58)
Department of Scouting Education
中文學位名稱：教育學副學士
英文學位名稱：Associate Bachelor of Education
    五十七年八月改制 公民訓育學系
Department(Graduate Institute) of Civic Education
中文學位名稱：教育學 學士
英文學位名稱：Bachelor of Education
簡 稱：B.Ed.
    七十八年八月更改英文系名 公民訓育學系
Department(Graduate Institute) of Civic and Moral Education
中文學位名稱：教育學 學士
英文學位名稱：Bachelor of Education
簡 稱：B.Ed
    九十一年八月更名採行系所合一 公民教育與活動領導學系
Department of Civic Education and Leadership
中文學位名稱：教育學 學士
英文學位名稱：Bachelor of Education
簡 稱：B.Ed.
碩士班     七十九年八月設立 成立碩士班
Graduate Institute of Civic and Moral Education
中文學位名稱：教育學 碩士
英文學位名稱：Master of Education
簡 稱：M.Ed.
博士班     八十九年八月設立 成立博士班
Graduate Institute of Civic and Moral Education
中文學位名稱：教育學 博士
英文學位名稱：Doctor of Philosophy 
簡 稱：Ph. D.

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    戶外教育學校本位課程發展與實施之研究—以中部某國小為例
    (2021) 蕭伊蝶; Hsiao, Yi-Tieh
    戶外教育對學生身心發展具正面積極效能，教育部將戶外教育列入十二年國教新課綱重大議題，並以戶外教育修訂校外教學法規，要求學校每學期至少實施一次，此重大舉措，使戶外教育發展方式多元。除單獨實施外，可整合各項重大議題，或結合部訂課程，成為跨領域課程的利器，或發展成為形塑符合學生需要與學校特色的學校本位課程，強化學生自主學習，形塑核心素養。學校本位課程更是新課綱是否落實的關鍵。因此，本研究採自然典範，探討以戶外教育為學校本位課程多年，極具課程特色的個案學校，其於十二年國教新課綱頒布前，戶外教育學校本位課程發展歷程為何？十二年國教新課綱施行後，其實施戶外教育學校本位課程的現況為何？並探究影響個案學校持續推動戶外教育學校本位課程的關鍵因素為何？並就其豐富的經驗，本研究結果如下：一、十二年國教新課綱頒布前，個案戶外教育學校本位課程發展歷：（一）課程型態變革歷程：從初期單一班級活動，到中期全校性班級活動，至後期由教務主任領導下，轉向學校本位課程的永續規劃與發展。課程型態發展歷程中，除家長協助與校長支持外，教務主任角色更是舉足輕重，教務主任才是將戶外活動轉化為課程的重要推手，其在課程領導中承上啟下，推動課程發展、整合資源、溝通協調、促使行政支持教學系統，並激勵組織的學習動能。（二）面臨的挑戰，分成六大因素：外部環境因素：主要是家長干預影響課程；資源因素：教材不足、補助不確定；學校因素：人事異動與學生差異；課程與教學因素：課程認知落差，課程化難度高；教師因素：專業與體能差異，產生壓力；安全管理因素：天候與高山症難預測。（三）因應策略：外部環境因素：事前溝通訂出界線；資源因素：以外部資源增能教師，就地取材訓練學生；學校因素：教師共備共學、學生個別訓練；課程與教學因素：支持性環境，以課程核心具體規劃；教師因素：經驗共享相互提攜；安全管理因素：備案、備藥與家長協助。二、十二年國教新課綱施行後的現狀：（一）課程實施方式：在既有基礎上積極迎接變革；提前全面實施滾動修正；固定排課；連結部定課程進行跨領域整合；注重縱向銜接連貫；固定場域以深化課程；以共同核心素養貫穿課程。（二）面臨的挑戰，分六因素：外部環境因素：家長參與程度差距大；資源因素：人力物力資源不足；學校因素：面臨適性教學設計與教師任職穩定度問題；課程與教學因素：新課綱課程轉化的挑戰；教師因素：教師條件不同，壓力與負擔龐大；安全管理因素 ：應變能力考驗大。（三）因應策略：資源因素：沿用過去因應方式；學校因素：同儕協作同行，改變師生互動模式共同成長；課程與教學因素：體現新課綱精神；教師因素：同僚專業相互支持楷模學習；安全管理因素 ：固定領域與增加醫療量能。惟面對教師對戶外教育喜愛、本位課程認同度與人事異動問題，以及新課綱課程轉化及學習重點對應，尚未提出具體措施。三、影響個案學校持續推動戶外教育學校本位課程的關鍵因素：（一）學校生態：正向健康（二）學生學習成效：顯著（三）國家政策：具體明確（四）教師專業成長：精實。可見發展戶外教育為學校本位課程，必須建立於：教育行政機關以及外部系統支持、教師自主與專業發展、學校生態健全與安全氛圍、學生正向學習成長四大要素。綜合本研究結果，歸納出個案學校戶外教育學校本位課程發展特色：一、善用國家具體政策為課程說帖。二、善用各方資源。三、學校生態正向健康。四、教師專業成長精實。五、長期實施並跨領域多元呈現的戶外教育。六、戶外教育成效顯著。個案學校戶外教育學校本位課程發展模式為：一、以既有基礎持續滾動修正。二、跨領域教學的遠見。三、從隨性到固定排課的轉變。四、注重縱向銜接與橫向連貫的改變。五、轉向固定場域以深化課程。六、創新嘗試以共同核心素養貫穿課程。針對研究結果與發現提出建議：一、減輕教務主任工作負擔；二、師培育單位應系統性增加戶外課程；三、拓展戶外教育與學校本位課程共享資料庫內容；四、增加正式教師員額配置；五、擴充穩定補助學校發展戶外教育經費；六、建立完整核心素養評量機制。
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    國民中學社會學習領域教師教學專業知識之個案研究
    (2003) 吳美靜
    本研究旨在探討一位國中社會學習領域教師在從事合科教學時，其教學專業知識內涵與發展及教學推理行動過程，希望能將研究結果提供給教育主管機構及是從事社會學習合科教學的教師做為參考。 為了達到上述的研究目的，本研究採用個案研究法，但是參與的個案教師比較特殊，乃是研究者自己，因此在性質上，本研究係為「觀察者」即「參與者」之個案研究。為達成研究目的，研究者以一學期的時間，運用教室上課記錄、日常與學生、導師的隨機對話、半結構式訪談、省思日記與文件分析等方法蒐集研究所需之資料進行研究，希望能藉由詳細的資料呈現，了解個案教師教學專業知識的展現。 本研究共分為五章。第一章為緒論，第二章為文獻探討，第三章為研究方法與對象，第四章為研究發現與討論，第五章為研究結論與建議。本研究有下列三項主要發現： 一、個案教師的教師專業知識主要包括學科知識、學科教學知識、一般教學知識、對學習者相關之知識、課程架構的知識，各項知識之間彼此互動，互相影響，有相互重疊或整合之現象。 二、個案教師學科知識的來源主要有六種，包括：過去「當學生」的經驗；大學時期的學習；台灣師大地理學系第二專長班的研修；國小到高中對歷史的興趣和歷史知識學習；畢業後童軍和公民等科教學實務經驗的累積；社會領域教師彼此之間的合作學習及經驗交流及網際網路資源的運用等。其中以同事的協助以及網際網路的使用為個案教師教學知識最主要的來源。 三、個案教師教學推理與行動之過程大致可分成教學前深入理解教材內容、教學中多元呈現教學表徵以及教學後著重評量與省思，並發展出新的理解等三個部分。個案教師同時也在理解、教學、省思及新的理解中獲得教學專業上的成長。 最後根據研究結果，本研究對學校行政單位、教育主管機構、師資培育單位、將來從事社會學習合科教學之教師以及後續相關研究提出具體的參考建議。
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    格子衫女孩:國小女學童性別主體構成的單一個案研究
    (2013) 林曉玲; LIN HSIAO LING
    本研究運用後結構有關權力、論述、主體的概念，探討國小女童如何在校園及其他場域實踐特定性別論述，形構自身為可供辨識但同時向性別權力關係敞開的性別主體；同時也追尋探究此性別主體是否有逾越、逸逃性別二分常規與強迫異性戀體制的時刻，展現重鑄「國小女童」主體的論述能動性。 本研究以一位國小高年級女童為主要研究參與者，以質性個案研究為取徑，後結構理論為派典，期能發覺女童生活中建構與排除性別主體的方式，為性別平等的實踐方式，尋找更多的可能。 研究結果發現社會，學校及家庭各場域的性別論述共同作用在國小女童的性別主體構成，其中對於女童「乖巧」的要求，因國小女童具有「學生」與「女孩」兩個位置而有加乘的效果。女童有意識或默示的實踐領域所存有的乖巧女學生論述，產製女童自身做為無可指謫的乖巧女學生主體；但此一產製歷程也同時出現過度壓抑與退讓，以致於女童有時需面對順服與抗拒兩難的情境。 惟藉著後結構主體理論的協助，也讓我們可在細微處敏察，照見女童嘗試逃逸與抗拒性別二分角色行為論述的時刻，並將之理論化。性別主體構成的強制性與能動性都在個案女童做性別的歷程中顯明。乖巧女童其實一直用自己的方式對抗、摒棄社會賦予女性的柔美氣質與外表裝飾，並嘗試生產女孩、男孩都應遵守的無性別差異行為規範論述。 綜觀女學童性別主體構成的各面向，研究者以為：追求性別平等的另類取徑，在於社會、校園及家庭應生產具平等特質的各式性別論述（無論是做女孩、談戀愛，還是抵擋男性中心思維的反抗論述），以充份提供女孩建構己身性別主體的重要參照，讓女孩有不同的性別論述資源可建構、重鑄己身的性別主體，有機會銘刻不同樣式的性別自我。
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    兩所臺北市性別平等教育績優國民中學之個案研究
    (2010) 張維軒
    本研究以個案研究進行，選擇臺北市性別平等教育績優學校做為研究場域，選取學校中推動性別平等教育之要角做為研究參與者；藉由深度訪談輔以文件分析來瞭解學校推動性別平等教育之狀況。本研究旨在瞭解績優學校採取哪些方式提升學生、教師及家長的性別平等意識，並且分析績優學校感受的回饋與遭遇的困境，更進一步探討績優學校如何突破這樣的困境與限制，期待能提供其他學校做為參酌。 根據研究結果，本研究結論如下： 一、績優學校推動性別平等教育之情形 (一) 績優學校推動性別平等教育深受《性別平等教育法》影響 (二) 領導者的觀念影響績優學校推動性別平等教育的狀況 (三) 績優學校的性別平等教育仍由輔導室負責推動 (四) 績優學校採用多元方式推動性別平等教育 二、績優學校在推動性別平等教育中的經驗與成長 (一) 績優學校推動性別平等教育所獲得的經驗以師生回饋為主 (二) 績優學校人員在做法及觀念上得到成長 (三) 績優學校懂得運用校外資源來推動性別平等教育 三、績優學校遭遇的困境與限制 (一) 輔導室業務過多影響推動時間 (二) 升學主義壓縮教學時間與扭曲校園價值觀 (三) 多數教師對於性別平等教育缺乏熱情，並且性別意識不足 四、績優學校採用不同的方式來跨越困境
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    十二年國教國小補救教學實施方案的探討：論學生學習權之保障
    (2019) 傅潔琳; Fu, Chieh-Lin
    本文旨在從學生學習權保障之觀點，檢視我國現行 12 年國教補救教學實施方案在國小階段的實踐情形，找出政策與教學實踐衝突矛盾之處，並具體提出保障學生學習權的方法。首先，在研究背景與動機方面，研究者從法令與政策、現場實務經驗、以及學習權保障的研究視角進行闡述。在研究目的方面有以下： 一、 從「保障學生學習權」的觀點，分析補救教學實施方案在個案學校實施歷程的盲點。 二、 檢討補救教學實施方案在政策面上與個案學校實務面向的落差。 三、 從「保障學生學習權」觀點，探討個案學校實施補救教學改進的可能措施與做法。 本研究方法採用文獻分析、訪談、焦點團體座談、參與觀察，文件分析等方式進行資料的蒐集、分析與研究。從資料分析獲致以下結論： 一、科技化評量系統無法診斷學生學習低落成因 二、追蹤成效方式恐侵害學生隱私。 三、不適當的補救教學反而傷害學生學習權 四、行政管考壓力加諸教師與學生，忽略受輔學生學習實際需求。 五、部分教師對學生學習權概念認知模糊 六、補救教學僅消極保障學生受教權未必完全實現公平與正義的理念 在補救教學保障學生學習權的建議作法，包括： 一、幫助學生自我覺察 二、從學生的優勢能力出發 三、建立其他機制保障多元智能學生 四、多元學習策略的運用 五、教師是學習權保障的關鍵
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    一位體驗教育活動領導者引導經驗之個案研究─以臺師大謝智謀教授為例
    (2016) 孔慶珩; Kong, Ching-Heng
    本研究的目的在探討一位優秀的體驗教育活動領導者謝智謀教授的引導經驗。本研究採個案研究法，研究對象為台師大公民教育與活動領導系副教授謝智謀博士。探討其在103學年度第一學期於該研究所所開的「活動領導研究」課程上，如何在帶領活動體驗前後處理引導經驗。 該課程於2014年9月15日至12月29日期間，進行每周一次、一次3小時，共計16周課程。本研究觀察分析範圍為該16周課程當中前半部分謝教授親自示範帶領引導經驗的課程。研究分析參與課堂觀察時間從2014年9月15日第一周課程為始，至2014年11月3日的第八周課程為止，共計8周課程。資料蒐集來源包括(1)三次深度訪談，其中二次對謝副教授，一次對其二位專任助教;(2)以結構式問卷收集修習該課程的8位學生對課程的觀點；(3)該課程的錄影、錄音檔案。 本研究的資料分析將根據錄音錄影蒐集之資料及訪談內容寫成全文逐字稿方式，進行編碼分類，進而做內容實證分析。本研究可信任度採行的作法包括：同儕檢核、三角檢證、參與者檢核。 本研究得到以下結論：一、謝教授的引導方式沒有固定形式且引導方式依據信仰核心價值信念而變化，研究者並將謝教授這樣的引導方式命名為「信仰核心變通形引導」；二、影響謝教授引導經驗的原因有四：對基督教信仰的信念、個人生命經驗的整理、個人反權威與反框架的特質，以及其經驗的大量累積與終生學習等因素，造成今日謝教授引導的風格。 研究者最後並根據文獻探討及研究分析的結果，針對體驗教育領導者的引導經驗提出反思結論、未來研究建議等以供後繼研究者參考。
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    人權教育融入九年一貫課程之研究-以國中社會學習領域為範疇
    (2005) 黃佩貞; Huang-Pei-Chen
    本研究旨在透過教師教學歷程的描述，了解國民中學社會學習領域教師從實際教學歷程中，所詮釋呈現出來的人權教育教學面貌以及所遭遇的困難與挑戰，並進一步分析國中學生在人權教育的教學過程中，對於人權認知、態度及行為的轉變，探究學生與教師在教學過程中所獲得的成長。期望研究結果有助於教育行政機關、學校行政單位了解教師現況，以提升人權教育實施之成效。 為了達到上述的研究目的，研究者採取質性個案研究方式，但參與的個案教師比較特殊，乃是研究者自己，因此在性質上，係為「觀察者」即「參與者」之個案研究，透過教室的參與觀察，以研究者為研究個案，進行「完全參與」的觀察；在經過相關文獻的蒐集、整理與分析後，配合九年一貫課程內容及人權議題之教學目標，依據學生的認知發展，設計單元教學計畫，實際運用於教學情境，並採用「文獻分析」、「觀察」、「訪談」以及「三角檢核」等方法蒐集分析資料，藉由教學活動後的學生回饋，提供研究者省思與修正的機會，進而評估整個研究執行的成效、促進教師專業成長。 本研究共分為六章。第一章為緒論，第二章為文獻探討，第三章為研究設計與實施，第四章為課程發展與教學歷程，第五章為研究結果分析與討論，第六章為結論、建議與研究者的省思。本研究有下列幾項主要發現： 一 國中人權教育最適合從基礎紮根，在九年一貫社會學習領域一年級課程中進行融入。 二 課程規劃宜以學生為中心，顧及學生的需求，重視學生的生活經驗，並從實踐中體驗人權的意義，將課程導向省思與實踐。 三 人權教育課程設計在國中階段適合以融入式的方式推廣實踐，將人權教育課程，融入現有社會學習領域課程教材中。 四 在學校的教學歷程當中，實施人權教育所遭遇到的困難主要有研究者個人、教師同儕、學生、學校行政與時間等問題。 五 人權教育實施困境必須藉助於教師、學校、教育主管機關三方面攜手合作，才能解決。 六 人權教育教學實施後對學生的影響有班級常規的改善、尊重包容與關懷別人以及師生關係的改善等。 七 學生對人權教育課程大多有正向的回饋，表示非常喜歡這類課程，尤其是活動式課程，也願意將課堂所學的觀念落實在實際生活中。 最後根據研究結果，本研究對學校行政單位、教育主管機關、將來從事人權教育教學的教師以及後續相關研究提出具體的參考建議。