理學院

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學院概況

理學院設有數學系、物理學系、化學系、生命科學系、地球科學系、資訊工程學系6個系(均含學士、碩士及博士課程),及科學教育研究所、環境教育研究所、光電科技研究所及海洋環境科技就所4個獨立研究所,另設有生物多樣性國際研究生博士學位學程。全學院專任教師約180人,陣容十分堅強,無論師資、學術長現、社會貢獻與影響力均居全國之首。

特色

理學院位在國立臺灣師範大學分部校區內,座落於臺北市公館,佔地約10公頃,是個小而美的校園,內含國際會議廳、圖書館、實驗室、天文臺等完善設施。

理學院創院已逾六十年,在此堅固基礎上,理學院不僅在基礎科學上有豐碩的表現,更在臺灣許多研究中獨占鰲頭,曾孕育出五位中研院院士。近年來,更致力於跨領域研究,並在應用科技上加強與業界合作,院內教師每年均取得多項專利,所開發之商品廣泛應用於醫、藥、化妝品、食品加工業、農業、環保、資訊、教育產業及日常生活中。

在科學教育研究上,臺灣師大理學院之排名更高居世界第一,此外更有獨步全臺的科學教育中心,該中心就中學科學課程、科學教與學等方面從事研究與推廣服務;是全國人力最充足,設備最完善,具有良好服務品質的中心。

在理學院紮實、多元的研究基礎下,學生可依其性向、興趣做出寬廣之選擇,無論對其未來進入學術研究領域、教育界或工業界工作,均是絕佳選擇。

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    新北市國民小學推動學校環境教育之現況與策略
    (2015) 簡聰義
    本研究目的在於分析與瞭解新北市國民小學學校環境教育推動之現況,並探討其推動環境教育之實施策略,以供相關機關及各級學校參酌。本研究係透過內容分析法與問卷調查等方式進行。首先藉由文獻資料蒐集與分析,找出新北市學校推動環境教育之現況。再佐以問卷調查蒐集各校推動之現況與採用之策略。研究結果發現新北市國小對於教職員及學生環境教育之辦理方式有明顯不同,一般學校與偏遠地區採用的方式也有差異。偏遠地區教職員工最常採用之方式為戶外學習,而一般學校為演講。偏遠地區學校對學生辦理之方式以戶外學習為主,一般學校則以體驗學習為主。學校辦理主題方面,「水資源保育及節約用水」為所有學校最常辦理之主題。最常採用之問題解決方式為請教臨近學校。而所採用的策略以法規規定或上級機關明訂於實施辦法及計畫中的為主,高達95%以上的學校都能遵行。
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    學校環境教育中的教師協作
    (2014) 洪若綾
      面對環境問題,人類必須形成共識,同心協力尋求解決策略;不可否認環境教育也應教會學習者如何與群體協作。可惜學校教師常常被領域科目切割或缺少深刻互動的時間,飽嚐孤獨的滋味。本研究訪談九位中、小學教師,嘗試瞭解他們在環境教育教學中,如何與其他教師協作。藉由對教師經驗的認識,希望能探索環境教育者的專業成長需求,並得知教師協作與環境教育對彼此的意義。   本研究得出以下結論:環境教育本身的特質就讓教師們容易連結,適合協作。甚至透過環境教育的協作也能影響學校整體文化,促進教師們的專業成長。然而,環境教育者在學校中很難遇到相同專業背景的同儕,讓他們在環境教育的推動上,必須跨出學校的圍牆找尋夥伴,或在校內扮演促進者的角色。雖然教師間有許多團隊互動的機會,卻只能呈現部分的協作特性,其中尤其缺乏對彼此專業成長的支持。行政領導階層與教師間的隔閡也容易造成消極的協作環境。   協作是一個困難但別具意義的歷程,但環境教育研究中卻缺乏相關討論。在環境教育法的施行下,以及專業學習社群的概念普及之際,本研究期望能影響專家、執政者、研究者和教育者,開始關注學校環境教育者與教師同儕間的協作文化,進而理解這群促進者的特性與需求,從專業成長的角度來給予支持扶助,讓學校文化和環境教育學習能一起成長。
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    環境教育法在學校落實之探討─以環境教育研習為例
    (2015) 蔡依純; Tsai, Yi-Chun
    教師對環境教育有正確的認識,才能培養出具有環境意識的學生,《環境教育法》上路後,規範了學校環境教育人員協助教師參與環境教育研習,此政策成為教師認識環境教育的重要管道,因此本研究的目的在於了解學校環境教育人員之背景、其執行環境教育研習政策之認知程度、執行過程、困難與限制及整體感受的現況,並進一步了解不同背景變項對現況的差異情形。 本研究以臺北市、新北市、桃園市、新竹縣、新竹市及基隆市國民中、小學學校環境教育人員為對象,透過紙本及網路問卷進行抽樣調查,總共發放389份問卷,回收有效問卷291份。回收的問卷經由SPSS 22軟體分析、討論研究問題,得到本研究的結論如下: 1.學校環教人員多由服務年資長、正式教師、衛生組長擔任,且擔任的最主要原因為責任業務。 2.學校環教人員替換頻繁,多數未取得環境教育人員認證,在環境素養的知識方面較不足。 3.學校環教人員對於環境教育教研習法規的認知較清楚,但普遍認為辦理環境教育研習較流於形式。 4.多數學校環教人員每年辦理超過四小時環境教育研習,最常辦理的時間點為寒、暑假,以演講方式進行為主,多數會與校外合作辦理研習,最常合作的對象為非營利組織。此外,大多會提供教師環教相關教材或資訊,但僅有少數會擔任校內環境教育研習講師。 5.執行環境教育研習的困難與限制主要有經費不足、人力不足、共同研習時間不足及環境教育內涵不足。 6.多數學校環教人員對執行環境教育研習感到有收穫,但也是辛苦的。 7.學校環教人員之不同背景變項對環境素養、執行環境教育研習過程、環境教育研習政策認知程度、執行困難與限制程度、整體感受有差異。 根據結論給予相關單位之建議如下: 1.對主管機關的建議:鼓勵學校環教人員參與24小時認證研習、提供學校環教人員校外環教等活動的參與機會、校外環境教育設施場所及環境教育人力資源庫、申請辦理環境教育經費之管道。 2.對學校單位的建議:選擇有意願且穩定之人力擔任學校環教人員。增加環教人員人數,以分工合作執行環境教育。辦理環境教育研習的時間點以無課務的寒、暑假為佳。
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    教師群參與地方本位課程設計歷程之環境教育專業發展─以金門一所國中的閩式建築課程為例
    (2015) 林喬茵; Lin, Chiao-Yin
    本研究從環境教育的實務工作中啟發,以金門一所國中的閩式建築課程為案例,探討教師群參與地方本位課程設計歷程的環境教育專業發展。研究方法採用質性研究個案研究法,以參與觀察、訪談、文件為研究資料,並以紮根法分析。 參與課程設計的教師群為跨領域組成,包括自然、社會、語文、藝術、綜合領域教師,以及提供行政協助的校長及行政人員。閩式建築課程以地方本位教育理念設計,並結合節能減碳概念,課程設計歷程為期一年,教師群歷經(1)培力發想期、(2)規劃統整期、(3)課程實施期以及(4)檢討與延續期四個時期,最終完成三天的暑期營隊。 研究結果發現,教師群參與閩式建築課程設計歷程經歷「學習者」、「課程設計者」與「教學者」的角色轉換,從實踐中培養的環境教育專業可歸納為閩式建築學習、教師的營隊實踐與專業發展、夥伴關係的連結與磨合。顯現為推動地方本位教育課程,教師需具備的環境教育專業能力包括環境教育主題內容、課程設計與實施專業,以及夥伴關係三類。參與地方本位課程創造教師合作學習、協同教學、同儕觀摩的互動機會,形成參與式、行動研究取向的教師專業學習社群運作方式,使教師獲得更多元的學習,並且發揮專業完成地方本位課程。 然而,研究結果亦發現推動地方本位課程會遭遇各種學校現場的限制與困難,包括共同討論時間不足、教師兼任行政負擔、教師參與動機及意願、業務歸屬定位模糊等。顯現推動地方本位課程不僅主題須因地制宜,推動方式亦要因地制宜,系統性考量參與者特質及地方場域脈絡因素。針對研究結果,本研究提出環境教育實務推動及後續研究的建議。