科學教育研究所
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本所於民國75年秋奉教育部核准設立，經當時理學院吳院長京一、與數學系、物理系、化學系、生物系、地球科學系等系主任，以及本校科學教育學者之籌備和規劃，分別於75年成立博士班，於76學年度招收第1屆博士班學生，83年成立碩士班，於84學年度起正式招收第1屆碩士班學生，87年成立教學碩士班，於88學年度招收第1屆教學碩士班學生。
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Item 探討量化素養的意涵與評量中學生量化素工具之開發(2003) 郭慧玲; Hui-Ling Kuo本研究的主要目的是透過國外量化素養的文獻探討後，試著發展出一套適合評量我國中學生量化素養的工具，在工具效化的階段，初步以410位台北地區的高一學生為施測對象。本研究進行的方式是，先採用內容分析法對國外量化素養之相關文獻作探討，再透過一份自編的評量量化素養工具與一份學生背景相關問卷蒐集資料，並進行量的分析，以下是本研究主要的發現： 一、透過文獻探討得知量化素養的意涵為個人能合理地應用量化技能，去處理或解決日常生活中與量有關的問題，而大多數學者認為所應包含的量化技能有解釋資料、估算、測量和解決日常生活中不確定性的問題。 二、本研究透過量化素養的相關文獻探討後，以四個面向來設計評量中學生的量化素養的工具(分別為量化素養中量化技能、量化素養中能力指標、量化素養中實踐情境和以不同方式呈現量化素養的題目)。本研究樣本的中學生，在量化技能中的解釋資料方面表現最好，而在估算方面表現較差；在能力指標中的量化資料詮釋上表現最好，表現較差是在量化資料的產生；在衣食住行育樂五個實踐量化素養的情境中，學生在衣方面表現最優，在行方面則表現較不理想；最後，在以文字、圖形和表格三種方式呈現量化素養的題目時，中學生在表格和圖形方面都表現不錯，而在文字方面表現較差一點。 三、在進行量化素養工具的施測過程中有些特別的發現。首先，是在施測時間方面，由於量化素養的評量並非測驗學生的作答速度，所以試題之數量要配合作答的時間，才不會使學生的答題表現受到影響；再者，是在設計量化素養的題目時，一定要留意編寫題目的情境是否是中學生在日常生活中常遇到的情形，需讓學生在答題時有身歷其境的感覺，這才符合量化素養的基本精神；最後，還有一點發現就是，若要更進一步瞭解中學生的量化素養，除了紙筆測驗外，還可再加上一些實作評量的試題，或將題目設計成兩階段式評量，可瞭解學生選擇該選項的原因。 四、由學生的背景相關問卷與量化素養的答題表現發現，愈認為學習數學是很容易的學生，他們在量化素養題本中的表現反而偏低，與部分國外學者的觀點一致，數學不好並不代表就不具有量化素養。 五、本研究除了探討整體中學生在量化素養四個面向的答題表現外，亦從學生的性別深入分析，結果發現男女生在量化素養各方面的表現上，大多沒有顯著差異，除了量化素養的能力指標「能透過估算的方法產生量化資料」外，程度相當的男女生在該量化素養的能力指標之表現有顯著差異。此結果與國外的量化素養文獻有些不同，因為量化素養是一般大眾都應具備的基本能力之一，理論上來說，不會因性別不同而有能力上的差別，就像閱讀和書寫的能力，並不會因為男女而有所不同。Item 「創造性問題解決模式」融入課程對國一學生生物科學習之影響(2002) 莊焙琪創性問題解決模式（Creative Problem Solving，CPS）在1960年代發展至今，普遍受到重視及應用，但是早期的應用只侷限於商業及設計、美術等能力的發展。直到近年來才有科教學者將之應用於科學教育的領域，特別是，在培養科學創造力的研究。 在國內科學創造力培養的研究中，CPS研究目前仍在發展階段，大部分的研究都受限於教學時間太短，以至於受測學生的創造力進步表現並不顯著。 本研究以融入課程的方式，進行CPS創造力培養，教學過程長達一個學期，以其對學生有較顯著的幫助，並且測驗其科學概念的學習情形，除了與對照組作比對之外，也探討實驗組學生在科學概念學習上是否有長期的學習效果。 本研究的結果主要有下列幾項：（1）實驗組學生在威廉斯創造思考測驗獨創性及開放性兩個向度的後測表現顯著優於對照組學生。（2）實驗組學生的相關科學概念學習效果不因CPS教學而比對照組學生表現差，反而在認知測驗及學期成績的成績表現對照組學生好，但是未達顯著差異。（3）大部分學生顯示能應用CPS技巧在其他的作業、報告或問題解決上。（4）學生對於CPS技巧對本身的助益均持正面看法 。（5）學生在此訓練過程期間能適應獨立思考的時間，以培養獨立思考的能力。 綜合以上所述，本研究證實CPS融入教學的確可實際應用於國中生物課程上，使學生於學習科學概念的同時也能提昇創造力以及問題解決的能力。研究者並建議教師需在教學態度上允許並鼓勵學生發揮創造力；在編寫CPS分階段訓練教材時，應同時注重教材中的科學概念及概念應用的情形，以引起學生興趣與動機；在進行CPS訓練教學時，能從科學概念較簡易的單元著手，以減低學生的挫折感。Item 從概念改變理論探究建模教學對學生力學心智模式與建模能力之影響(2009) 張志康; Chang, Chih-Kang本研究以Vosniadou、Chi與diSessa (簡稱VCD) 的綜合理論建立「新-心智模式架構」，嘗試整合三位學者的觀點，從多元面向探討「影響概念改變的因素」及「心智模式的類型與演變」。研究目的主要是以VCD綜合理論探討學生概念運作的機制及其心智模式的一致性，並從分析結果中針對VCD的爭議，提出另一個思考的面向。此外，為了刺激學生們對力學概念的活化，研究者採用近十多年來科教界極力提倡的建模教學，分析不同建模教學對學生力學概念與建模能力之影響。在研究工具方面，本研究使用Ioannides& Vosniadou (2001)的「力學概念晤談測驗」，配合建模能力分析指標(邱美虹，2008；張志康與邱美虹，2009)所設計的「力學建模教學」與「力學建模能力測驗」，探究前述之研究目的。 本研究共分四個階段進行：第一階段，研究者分析學齡前、國小、國中與高中學生的力學心智模式架構，在各分層架構內的運作情況與連繫關係。研究結果顯示，(一)跨年級學生心智模式的來源源自「特定領域(Domain-specific)」的人數比例有隨年級的增加而逐漸增長的趨勢。(二)持有迷思預設的人數比例，有隨年級的增加而逐漸減少的趨勢。(三)概念使用的情況，有隨年級的增加而逐漸傾向過程屬性的趨勢。(四)心智模式的類別，有隨年級的增加而逐漸傾向科學模式的趨勢。(五)以全體學生來看，各分層架構間的連繫關係，其Φ相關值達顯著。 第二階段，研究者分析學生力學心智模式的穩定一致性。研究結果顯示，48名學生在未接受力學相關教學前後，其力學心智模式的穩定一致性為83%；此外，48名學生在力學概念晤談測驗各類試題中所使用的力學概念類別一致性為85%。因此，學生的心智模式具有一定程度的一致性，與Vosniadou的觀點相符。 第三階段，研究者分析學齡前、國小、國中與高中學生在經過電腦建模、類比建模與思考建模教學前後，其力學概念改變與建模能力提升的情形。研究結果顯示，(一)三種建模教學對於學生力學概念改變與建模能力的提升，都有顯著的效果(t力學概念=6.424, p力學概念<.01; t建模能力=11.795, p建模能力<.01)。(二)在力學概念改變方面，三種建模教學的效果無顯著差異，而跨年級學生的表現有顯著差異(p<.05)，年級越高的學生，其後測表現越佳。(三)在建模能力提昇方面，以思考建模教學最差，而電腦與類比建模教學的效果與思考建模教學間達顯著差異(p<.05)；而在跨年級學生的表現上，國中與高中學生其後測表現顯著優於國小與學齡前學生。因此，建模教學可促進學生的力學概念獲得更多的過程屬性，亦可提升學生的建模能力；唯不同年級與不同教學法間，仍有差異存在。 第四階段，研究者分析不同建模教學對跨年級學生力學概念與建模能力的影響。研究結果顯示，(一)電腦建模教學對於國小與國中學生力學概念改變的幫助較大，而對國中與高中學生建模能力的提升較佳。(二)類比建模教學對國小與高中學生力學概念改變的幫助較大，而對國中與高中學生建模能力的提升較佳。(三)思考建模教學對國中與高中學生力學概念改變的幫助較大，而對國中與高中學生建模能力的提升較佳。(四)三種建模教學對於學生力學概念的改變無顯著的差異，但對建模能力的提升有顯著的差異；其中，電腦與類比建模教學對跨年級學生均合適，而思考建模教學較適合於國中、高中學生。 綜上所述，以「新-心智模式架構」解釋概念運作的機制，不僅顧及多面向的研究結果，在實徵研究上亦可重新審視VCD等人的理論觀點，針對跨年級學生力學心智模式架構的差異情形進行多元的探討。此外，研究者基於建模能力分析指標，分析跨年級學生的各項建模能力，藉以探討不同年級學生經建模教學後的學習成效；結果發現，國中與高中學生建模能力的學習成效較佳，若能在中學課室中融入建模教學，將有助於學生們對力學概念的學習。Item 科學文本之級位分體論述與師生對其語意理解之研究(2007) 陳世文; Shih Wen Chen科學文本的功能不僅是說明概念的定義，同時也需要解釋概念之間的關係，而級位與分體就是兩種概念之間主要的語意關係，級位關係是指主類與次類間的類屬關係，分體關係則指整體與部分間的組成關係，為了體現級位與分體關係，科學文本會以不同的論述方式來描述，本文目的即在探討科學文本中描述級位分體關係的論述方式以及師生對級位分體論述的語意理解。本研究首先以STAR程式分析現行國中科學教科書物質組成與分類主題的內容，瞭解科學文本描述級位分體關係之論述方式。接著選取國中與高中學生各65與78位，以及科學教師7位，共150位師生作為研究對象，以「物質與原子」文本作為實驗文本，依其內容設計物質與原子語意論述問卷作為測驗工具，師生閱讀文本內容後填答問卷，最後以凱利方格技術（RGT）探討師生之語意理解及比較兩者之理解差異。 研究發現科學文本體現級位分體關係的論述方式相當多元。在語式方面，有解構、組合、確認、含攝、列舉、範疇以及符號等七種用於描述級位分體關係的語式類型，在詞彙層次方面，文本更可透過過程、關係元、修辭以及過程修辭等四種詞彙角色來描述，其中某些論述方式具有雙重語意關係的指涉性質，導致語意關係的體現較為模糊，這類論述稱為內隱論述，而「過程+修辭」的論述方式較能清楚體現語意關係，稱為外顯論述。 師生對於級位關係的理解較具共識，他們能夠明確地辨識出級位關係與分體關係的語意差異，同時也瞭解分體關係中具有混合分體的語意，但科學教師比國中學生更進一步分化出混合分體與鍵結分體，甚至是單一成分與多重成分的混合分體。此外，根據科學教師與學生對級位分體論述的語意理解，「是、一種」與「組成、構成」適合用於描述級位與分體關係，而「混合而成」與「化合成、結合成」適合用於描述混合分體與鍵結分體，同時也指出包含、含、有、分為、分成、一部分等論述方式所指涉的語意關係較為模糊，顯示它們並非體現級位分體關係理想的論述方式。 最後，根據研究結論與建議，促使科學教師與教科書編者思考在科學教學或是文本編輯上如何使用不同論述來清楚表達概念之間的級位分體關係，以增進學生的語意理解。Item 以解釋本質探討中學演化論之教科書內容與教學(2008) 湯偉君; Tang, Wei-Chun「解釋」是解釋者、接受解釋者與被解釋物，三者間的互動，也是科學教室常見的行為，包括教師對學生解釋某一自然現象，或是教科書對師生解釋某一自然現象。本研究即以「解釋」為出發，探討演化論之教科書編寫與教學。 透過科學哲學對解釋的討論，以及科學界對「演化」解釋的典範變遷，兩者作為主要的理論基礎。本研究主要分成兩大主軸，一是分析當今教科書演化課文的內容，一是建立演化機制的改良版課文，並檢視其成效。在教科書探討方面，研究者首先針對現今高、國中七個版本生物相關教科書的「演化」專章和「演化機制」的內容，以「解釋類型」、「複雜系統特性」進兩角度進行分析，並特別針對「演化機制」專節，進行內容分析。在改良課文的探討方面，筆者以「解釋類型」、「複雜系統特性」融入演化機制解釋的撰寫，並以國、高中各三班學生進行教學及前後測，除量的分析之外，也以晤談資料檢視學生的演化概念。 研究結果發現，現今演化教科書編寫，主要仍以達爾文天擇說為典範，即使提及當代對天擇說的修正，也以天擇說的補充角色出現，亦即，現有可含攝天擇說的融貫理論，並不被視為可以取代天擇說。同時部分教科書對於「人擇的類比」、「拉馬克的歷史地位」、「達爾文的理論發展史」的撰寫方式，都有值得討論的議題。 在筆者發展的三組新課文，經轉化為教學材料進行教學後，發現同時包含「解釋類型」與「複雜系統觀」的EC組，學習效果最佳。只有「複雜系統觀」的C組又比只有「解釋類型」的E組來的佳。在高中施用的效果較國中為佳。除了以測驗題成績進步做衡量外，筆者自行發展的演化概念模式層級，也發現這樣的結果。 所謂演化概念層級是以區分「演化現象」、「演化機制」兩不同層次的解釋，將學生的演化概念，區分成「知道生物會演變與否」、「知道生物會演變，但對生物演化方向的理解為何」、「知道生物會朝某方向演化，但演化機制的理解為何」等三大層級，並依正確及完整程度，從中再區分出數個次層級，一共九種基本模式。以此模式可輕易且有效精細的捕捉到學生的演化另有概念及演化概念改變情形。 最後筆者認為教科書基於其文本權威，不應逃避對演化機制做出更正確解釋的責任，本研究將「複雜系統特性」融入演化機制解釋的嘗試，初步證明有效且值得參考。而對演化概念的評量，筆者也建議可採比分數更富意義，非文字的圖形表徵：演化概念模式圖。Item 高中探究式化學實驗模組開發與實施之評鑑影響－實務型參與式評鑑之實徵性研究(2009) 陳慧蓉; Hui-Jung Chen本研究目的在於探討評鑑對高中探究式化學實驗模組實施的影響，並從上述實徵研究的結果提出對參與式評鑑理論的補充與修正。本研究參考參與式評鑑理論、評鑑產生影響理論、成人轉化學習理論及學習型組織理論，建構了「組織學習之實務型參與式評鑑」(PEOL評鑑)理論架構，將評鑑過程視為由教師及評鑑團隊知識共構的歷程，教師在施行探究教學及評鑑過程中受到評鑑環境影響，探究教學知識產生變化，此變化影響後續的探究教學實務，另一方面，由於知識共構，教師的變化及回饋也對評鑑團隊的探究評鑑實務知識產生影響，進而修正評鑑實務。本研究以台灣北部一所公立高中的十八位高二學生及四位化學教師為研究對象，採取質、量兼併的研究方法，探討實施錯合物探索式實驗模組及評鑑的歷程中，學生探究學習表現、個案化學教師的探究教學實務及探究教學知識變化情形、變化與評鑑環境影響因素的關係、評鑑對教師及評鑑團隊的影響、以及本研究情境使評鑑產生影響的原因。研究結果發現，實施PEOL評鑑對教師及評鑑團隊都產生了影響。對教師的影響有三方面：工具性、概念性及符號性影響。工具性影響包括教師使用評鑑的回饋以修定評量工具、及促進教師反思以進行修正。概念性影響包括以評鑑回饋釐清探究教學與學習的概念、實施評鑑過程促進學習型組織的形成及運作；符號性影響包括學生整理實驗成果參加科展得名以及教師發表論文，皆對外展現實施成效。另一方面，對評鑑團隊的影響也有三方面：工具性影響包括增進利害關係人對評鑑的瞭解、協助發展探究學習評量工具、及協助教師專業成長；概念性影響，包括評鑑團隊因實施評鑑而更加釐清評鑑理論的定義內涵；符號性影響，包括評鑑團隊的論文發表，也對外展現了實施成果。分析本研究情境使用PEOL有效原因，包含四點：建立穩固的評鑑基礎、實施評鑑滿足需求、立即回饋機制促使即時調整方案進行方向及評鑑產生影響、參與者的特質有助於推動。本研究評鑑團隊及教師面對的議題則有：組織文化不同，建立共識需要時間；及評鑑時間長、溝通頻率高，雙方負擔都相當大。本研究所發展PEOL不同於以往評鑑，具有五項特色：將「評鑑產生使用」擴大為「評鑑產生影響」；運用知識使用理念建立PEOL評鑑架構； PEOL評鑑的進行過程並非線性，而是有回饋機制；知識共構在過程中持續發生，而非在某特定時段；知識共構是發生在利害關係人及評鑑團隊間，因此雙方都受到評鑑影響。Item 心像旋轉作業中的心智表徵(2008) 韓承靜; Cheng-Ching Han視覺影像的轉換在化學的學習上扮演重要的角色，但目前心理學界尚未清楚視覺影像轉換之相關運作的關係。心像旋轉是旋轉腦海中的圖像的能力，是視覺影像轉換能力的一種。本研究藉由探究心像旋轉作業中的心像旋轉階段的心智過程，以釐清心像旋轉此一視覺影像轉換過程的機制以及內在的心像表徵特性。本研究設計六個實驗以探究心像旋轉之內在表徵和心智歷程以及心像旋轉作業中的眼球運動掃瞄軌跡特性。研究結果發現心像旋轉歷程包含簡單架構的旋轉以及部件細節的重建兩個細微過程，且心像旋轉時的心像並不完整，並發現旋轉心像時眼球運動掃瞄軌跡與該影像編碼時的眼球運動掃瞄軌跡有關。在化學教育上要幫助學生視覺影像轉換，圖形中的空間關係要儘量明確且具有可以幫助重建部件空間關係的參考軸。這樣的圖形不但能幫助學生記憶與辨識，在轉換上也比較容易降低視覺空間記憶的負荷。為了有效的幫助學生化學學習，宜進一步利用化學領域使用的圖形或符號作為實驗刺激材料，探究化學常用圖形在視覺轉換時重要的線索，才能在教學上加強該線索的使用。Item 動態幾何軟體與幾何解題之問題表徵、過程及反思行為之個案研究(2007) 翁立衛本研究比較使用與不使用GSP之解題情境對於幾何解題時間、表徵方式、解題策略與反思行為之影響。採質性研究取向。研究對象取自台北縣市三所學校之四名學生，具高數學學習成就與熟練操作GSP，並非隨機取樣。研究工具有兩項，一為《幾何評量測驗》，內容為四道幾何問題，問題內容包括幾何變換、四點共圓、全等證明及平行線性質，其特色為難度高且圖形複雜。此工具由兩位具有豐富經驗的老師建立專家效度，所建立用以分析解題表徵、過程策略及反思行為之編碼原則的評分者信度(inter-rater reliability)為.82。另一工具為《GSP操作檢定》，該工具之設計係根據本研究之幾何評量測驗中可能用到的GSP操作技能，進行檢測，目的為確認受測者具備相關幾何知識且熟練操作GSP的動作技能。內容為八道作圖題，其評分者信度為.98，重測信度為.80。先施測《GSP操作檢定工具》，通過者進行放聲思考的訓練，實施《幾何評量測驗》，每一道題均有兩位受測者以GSP解題，另兩位以紙筆解題，針對施測內容進行訪談。研究結果如下：一、GSP組的解題者較非GSP組的解題者解題平均時間約快12分鐘，原因在於GSP能提供較固定且清晰、精確與可操作的圖象表徵以及動態操弄圖形的功能，易形成視覺發現；二、GSP環境有利於圖像表徵的形成與操弄，卻可能抑制代數符號的運算；三、紙筆解題者對問題的表徵方式為符號與圖象並重，進而影響其採用多元的解題策略與較多的反思行為；四、使用GSP解題者對問題的表徵方式以圖形為主，解題策略受GSP圖形操弄功能之影響，反思行為中質疑多於預見；五、非GSP解題者的繪圖反應解題者對於問題的整體理解，GSP解題者則透過繪圖理解問題：六、幾何知識、GSP操作技能、空間操弄能力以及與GSP的「對話」能力均為採GSP進行幾何解題成功與否的關鍵因素。研究對於GSP的解題者、幾何教學及未來研究等三方面提出建議。Item 高中物理教科書與學生關於力的話語與合法化的語言策略(2006) 李哲迪; Lee, Che-Di摘 要 本研究旨在分析漢語中高中學生和物理教科書將力建構為實在的語言基礎。 根據理論的探討，在語言層面，理論事物之實在透過兩種方式而建構。其一是語言性事實：事物之實在透過一套談論它的話語而不證自明。其二是合法化：事物之實在透過指出「科學語詞真的有所指，或與別的語詞有所別（對這兩者產生懷疑即為合法性危機）」而證成。理想上，在合法化的論證過程中使用的語言策略是展示隱喻事件和技術事件間的轉換（即技術性建構）。根據系統功能語言學，理論事物會以名詞形式作為語法的物件而參與在事件中，此類事件是為隱喻事件；理論事物的話語則是表達隱喻事件時需依循的詞彙語法。在技術事件中，理論事物以與經驗形式一致的語法形式來表達。藉由技術性建構，理論事物轉換為一致式表達，從而獲得其日常意義而成為可理解的。 實徵研究發現：在語言性事實的方面，教科書和高中學生建構了有別於常識力的科學力話語；但在合法化的方面，則幾乎沒有出現技術性建構。 對科學教科書語料庫和中研院平衡語料庫的內容分析，以及對學生 (N=72)的凱利方格問卷調查顯示：漢語中存在科學力和常識力兩種話語；雖然兩種話語有邊界模糊的現象，但高中學生能區別之；與高一學生相比，高三學生的兩種話語更趨於約定用法。這表示力的語法性存在已在高中學生群體中建立。 然而，在合法化方面，課文分析和學生(N=15)晤談結果顯示：課文沒有適當說明「力」的所指，而且「力」與「作用」之間以及「作用」與技術事件中對應的語詞之間沒有恰當銜接；對接觸力的「接觸」之所指也沒有說明；總結而言，課文沒有進行技術性建構。另外，本研究使學生(N=15)在彈簧秤測量情境中解釋測量結果並接受詢問，從而使之處於合法性危機。以Toulmin的論證架構為基礎，對學生的回答所做的分析顯示：雖能運用各種語言策略，但學生無法將隱喻事件拆解為技術事件，指出「力」之所指，藉以進行有效的論證。對學生而言，「力」是空洞的存在。 本研究從語言性事實和合法化的角度切入，藉由語言分析來探究概念學習。結論對此研究取徑在相關研究中的意義提出說明，並在此研究基礎上對科學課程、教學、師資培育與未來研究提出建議。Item 操作式模型的解說文字結構對民眾參觀行為與相關概念的影響—以「星座盤」為例(2006) 范賢娟; Fan, Hsian-chuan本文以臺北市立天文科學教育館（以下簡稱天文館）的星座盤模型為例，探討不同結構之操作式模型的解說文字，對讀者操作行為及其星座概念理解的影響。根據「以經驗為基礎的博物館學習理論」，本研究整理出與該展示學習結果相對應的行為類型，並以系統功能語言學（SFL）分析原版解說文本，再以符合該理論的方式撰寫新版本，然後以準實驗研究法比較二種版本對參觀行為與相關概念的影響。經由SFL的分析可了解，天文館的星座盤原版解說文字多處不合乎訊息傳遞的原則，且其採取「解釋」體裁，強調抽象概念的說明；本研究則考量該展示為操作式模型，故採取「做科學」體裁，並以符合SFL的方式重新撰寫相同內涵的解說文本。針對不同版本的影響，以錄影觀察了解民眾的參觀行為，以臨床晤談了解民眾的相關概念，二版本所蒐集之結果以無母數方法比較分析。錄影觀察總共1284人次；臨床晤談共39組66人。結果發現：整體而言有閱讀行為的民眾大約佔參觀民眾的12%；天文館原版解說過於簡潔抽象，對於現場想要操作的民眾幫助不大；本研究改寫版本雖無法提升參觀民眾的閱讀比例，但強調操作與觀察的解說方式，有助提升參觀民眾合適行為與相關概念的理解；就改版解說而言，以閱讀不同欄位者相比較，閱讀內含具體操作方式之欄位的人，按鈕比例最高，而閱讀與操作無關內容的人，按鈕比例較低。本研究建議如下：操作式展示品的文字解說應該加強具體操作與觀察的指引，且順序應從具體操作、觀察現象慢慢提升到抽象概念；參觀民眾對尋找生日星座非常感興趣，不妨將之納入星座盤解說中。