特殊教育學系

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一、 本系簡史
  本系之前身「特殊教育中心」係於民國六十三年十月在教育部「加速特殊教育發展計畫」下設立，為國內第一個負責推動特殊教育工作的機構。目前系內近半數之教師均曾在入系前接受過中心之洗鍊，擔負在職教師研習、學術研究交流與推廣服務等承先啟後之重責。在此深厚基礎之上，先於民國七十五年由當時的特殊教育中心主任吳武典教授籌創特殊教育研究所(碩士班)，繼於民國七十九年設置大學部(統稱特殊教育學系)，民國八十一年增設博士班，而成為一個完整的特殊教育師資培育機構。為有效統合系所資源，民國一○四年起特殊教育學系及復健諮商研究所改採「一系多所」方式運作。民國八十一年林幸台教授繼任系主任，其後之系主任分別為林寶貴教授、張蓓莉教授、王振德教授、盧台華教授、張正芬教授、郭靜姿教授、洪儷瑜教授及陳心怡教授(現任)。民國八十八年及民國九十二年本系進一步開辦暑期教學碩士班及暑期行政碩士班。為因應特殊教育師資的迫切需求及師資培育多元化管道的實施，又於民國八十三學年度增設特殊教育輔系課程，以供本校各系學生選讀。此外，自民國七十六年起，本系即陸續開辦「中小學教師暑假研究所學分班」、「特殊教育專業學分研習班」等，並於九十學年度辦理「學士後特殊教育師資班」，以提供中小學教師在職進修之機會，民國八十八年及九十二年進一步開辦暑期教學碩士班及暑期行政碩士班，民國一○五年暑期教學碩士班轉型為暑期特殊教育碩士在職專班，以提昇特殊教育相關領域人才之專業研究能力。本系創立迄今因基礎紮實、師資優良、課程深具特色，已成為國內培育特殊教育師資與專業人才，以及從事特殊教育研究發展之重鎮。
二、 任務與目標
 

本系之任務與目標為培育優質特殊教育人才、深化特殊教育學術研究、引導特殊教育全面發展及促進社會關懷與融合。
 

（一） 培育人才
 
1.

培養各級學校或相關機構之特殊教育教學、研究及行政領導人才。
(1) 大學部：培養中等以上學校特殊教育師資。
(2) 碩士班：培養各級學校或相關機構之特殊教育專業及行政人才。
(3) 博士班：培養各級學校或相關機構之學術研究、教學或行政領導專業人才。
2. 提供各級學校特殊教育或相關工作人員在職進修研習。
(1)

暑期碩士班：提昇小學或中等以上學校在職教師及行政人員之特殊教育知能。
(2) 研習班：含短期及學分研習。
3. 培育特殊教育相關領域之人才，包含：大專院校資源教室輔導人員、教育行政人員、身心障礙者就業輔導人員、各類身心障礙及資賦優異基金會、個人工作室、輔具相關公司/機構服務人員。
4. 提升特殊教育相關專業人員之特教知能，包含：物理治療師、職能治療師、語言治療師、心理師、聽力師、社工師等人員。
  （二） 學術研究
 
1.

從事各類特殊教育研究。
2. 進行特殊教育相關政策之規劃研究。
 

（三） 推廣服務
 
1.

辦理國際及校際之學術研討與交流，推廣實驗研究成果。
2. 出版特殊教育刊物、傳遞新知。
3. 輔導辦理特殊教育學校（班）及相關機構之教學與研究。
4. 從事特殊教育宣導工作，導正社會大眾之觀念與態度。
三、 學生人數(105年10月24日更新)
 
　

在校生人數

畢業生人數

大學部

186

983

特教碩士班

86

363
復諮碩士班 50 74

特教博士班

55

73

教師在職碩士學位班

81

273
特殊教育在職專班 25 0

 
四、 課程結構
  （一） 大學部
 
1. 修業規定
 

本系學士班學生分「師資培育組」及「非師資培育組」兩組。「師資培育組」學生畢業需修畢138學分，「非師資培育組」學生畢業需修畢128學分。此外，學生並得依興趣選修輔系、雙主修及各種學分學程。
2. 特色
 
(1) 建立核心課程，以為學生共同必選學分
 

本系成立之初，在課程設計上分為智障、語障、聽障、視障及資優五組，供學生選修至少二組。然為因應融合教育思潮及師資培育趨勢，民國八十三年乃納入各類身心障礙學生教育之必備與通用課程，以「輕度障礙組」為本系學生共同必選組別，建立特殊教育通才訓練之核心課程。民國九十三年更擴充此組之學分數並改名為「身心障礙綜合組」，以更臻完善。目前本系學生可由身心障礙綜合組、身心障礙綜合+資優組、資賦優異組三組中至少選一組為必修組別，另有重度障礙、視覺障礙、聽覺障礙三組之課程設計，學生可依個人興趣選修。
(2) 加強教材教法與實習課程，使理論與實務密切結合
  本系各組教材教法及實務課程皆分別規劃，在教學實習方面，除全校一致要求之大四教學實習外，學生之實習課程尚包括「特殊學生評量實務」與身心障礙綜合組之「特殊教育教學實習(輕/重)」，俾利理論與實務之密切結合。
(3) 訂定學生社會服務辦法，增進學生實習與歷練之機會　
  本系自九十學年度起規定每位學生每學年必須參與社會服務十小時，四年共計四十小時，以為畢業之必備條件，並藉此鼓勵學生積極參與校外各項活動，進而與特殊需求者多作直接接觸，及與家長及相關福利團體充分聯繫，以增進其實習與歷練之機會。
  （二） 研究所
 
1. 修業規定
 

碩士班學生依規定需修畢30學分之課程，並繳交碩士論文一篇，口試通過後授予教育碩士學位。博士班學生依規定需修畢30學分之課程，並通過學科考，提出修業期間發表之學術性論著一份及口頭發表專題討論一場後，始得提出論文計畫口試；通過口試後著手進行論文研究，至少一學期後始能提出論文，口試通過後授予教育博士學位。
2. 特色
 
(1) 身心障礙與資賦優異分組設置
  碩博士課程除共同必修、共同選修（含理論與研究、統計與研究法、行政與制度）外，自民國八十八年起課程分為身心障礙組與資賦優異兩組，以達專精並符合入系前學生之興趣與選擇。
(2) 兼重實務課程
  為求理論與實務相結合，碩士班開設有身心障礙教育實務、資優教育實務；博士班開設有研究實務、行政實務及教學實務等必選課程。
(3) 特殊教育專題討論，師生共同參與
  碩博士學生必修二學期之特殊教育專題討論各一學分課程，由系上教授輪流擔任課程設計與執行。每學期根據議題的發展趨勢與重要性，分別邀請不同領域之學者專家，分享其專業經驗與研究成果，並開放給本系所有有興趣之師生共同參與研討。
五、

組織
  (一)師資
  本系現有專任教師18名，其中教授8名、副教授6名、助理教授4名和助教4名。另有名譽教授3，兼任教師11名。專任教師多數均曾留學美、日、英等國，且專精領域相當多元與廣泛。
  (二)分工
  本系每位專任教師均需參與系務發展工作，根據有關議題，採定期與不定期方式開會，以發揮群策群力之效。工作小組分為系務分工與專業分工兩項。系務分工計有人事組、經費設備組、學生輔導組及研究發展組共四組，每位教師至少需選擇參與其中二組。專業分工分為身心障礙組與資賦優異二組，依教師之專長，每位至少加入其中一組。此外，設有特殊教育學刊編輯小組，由系上教師輪流擔任小組成員與執行編輯工作，並根據突發之議題與學術研討會之舉辦隨時設立任務編組，以利系務之運作。
六、  特色與成果
   (一)辦學與研究特色與成果
 
1. 執行研究專案，表現優異。
 

本系教師積極執行研究專案，過去五年間主持國科會及教育部等單位委託之專案研究計劃案約100餘件。
2. 發表學術論著，成果豐碩。
  本系教師除上述主持研究計劃外，亦定期發表其研究成果於國內外學術刊物及學術研討會，或由出版公司出版專著，成果豐碩。
3. 舉辦學術研討會，促進學術交流。近期辦理的重大學術活動如下：
 

＊特殊教育學術研討會（民國八十五年） 
＊海峽兩岸特殊教育學術研討會（民國八十六年） 
＊身心障礙教育研討會（民國八十七年） 
＊情緒障礙特殊教育國際研討會（民國八十八年） 
＊2001數學學習障礙研討會（民國九十年） 
＊2002第八屆亞太地區聽障會議（民國九十一年） 
＊2003特殊教育學術研討會(民國九十二年)
＊2004特殊教育學術研討會(民國九十三年)
＊2005特殊教育學術研討會(民國九十四年)
＊2006特殊教育學術研討會(民國九十五年)
＊2006第九屆亞太資優會議(民國九十五年)
＊2007特殊教育學術研討會(民國九十六年)
＊2007第十八屆亞洲智能障礙聯盟大會(民國九十六年)
＊2008特殊教育學術研討會(民國九十七年)
＊2009特殊教育學術研討會(民國九十八年)
＊2011第三十五屆國際學習障礙研究學社年會暨華文學習障礙國際研討會(民國一○○年)
＊2011中日特殊教育學術交流研討會(民國一○○年) 
＊2011華文地區「資優教育行動方案之實踐與展望」研討會(民國一○○年) 
＊2012大學推動資優教育學術研討會(民國一○一年)
＊2013中華民國特殊教育學會年會暨學術研討會－特殊教育學生需求與支持(民國一○二年)
＊2014世界關懷自閉症日國際學術研討會(民國一○三年)
＊2014國際自閉症類群教育研討會(民國一○三年)
＊2014中華民國特殊教育學會年會暨學術研討會－融合教育之回顧與展望(民國一○三年)
＊2015東亞讀寫國際學術研討會(民國一○四年)
＊2015臺灣師範大學姊妹校聯合特教論壇(民國一○四年)
＊2016第一屆亞太地區正向行為支持國際研討會(民國一○五年)
4.

出版學術性刊物，深受肯定

自民國七十四年出版「特殊教育研究學刊」，陸續獲得國科會優等期刊獎、政府出版服務評獎之連續性出版品類「優良出版品」獎、國科會教育學門教育學術期刊評比第一級刊物，且自2003年列入TSSCI觀察名單，於2004年列入正式名單迄今。
  （二） 服務成果
 
1. 本系多位教授曾任或現任國際性或全國學術組織的負責人（理事長或主席），包括：世界資優教育協會(吳武典教授)、亞洲智能障礙聯盟(盧台華教授)、亞太資優教育聯盟(郭靜姿教授)、中華民國特殊教育學會（吳武典教授、張訓誥教授、 林幸台教授、林寶貴教授、盧台華教授、張蓓莉教授、張正芬教授）、中華資優教育學會(吳武典教授、王振德教授、郭靜姿教授、陳昭儀教授)、中國輔導學會(林幸台教授、吳武典教授)、中國測驗學會(吳武典教授、林幸台教授)、中華民國視障教育學會(張訓誥教授、杞昭安教授)、中華民國師範教育學會(吳武典教授)、中華民國溝通教育學會(林寶貴教授、 杞昭安教授)、 台灣職業重建專業學會(林幸台教授、吳亭芳教授)、中華民國學習障礙協會和台灣學習障礙學會（洪儷瑜教授）。
2. 本系教授亦積極參與各級教育行政機關有關特殊教育之推行工作，包括擔任行政院身心障礙者保護委員會委負、教育部特殊教育諮詢委員會委員、少年輔導委員會委員、特殊學生鑑定輔導委員會會委員、特殊教育評鑑委員等，以拓展服務之層面。
   

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    身心障礙學生適性輔導安置之現況與困境-以桃園市為例
    (2022) 林德昌; Lin, Te-Chang
    本研究目的旨在探討身心障礙學生適性輔導安置之現況與困境，以桃園市為例。本研究採用半結構式深入訪談，總計訪談國中端、高中端、承辦端共九位參與者，主要研究結果如下:一、適性安置的現況 國中特教教師除了需輔導學生生涯規畫外，也需要與家長、導師、輔導老師等相關人員合作處理報名業務。高中教師表示學生在高中的學習適應會受到障礙類別、學習態度、學習科目的影響而有所不同，人際適應也會因為障礙類別、個人特性與特質、教師特教知能等因素而有所差異。承辦端在適性安置的前端需負責簡章的制定，後端則需要處理資料收件與審查等業務，桃園目前因為剛回歸市立不久，許多制度還是承襲過往的方式進行。 二、適性安置的困境 國中資源班面臨學科抽離課程多、缺乏職業探索機會等問題，教師在輔導上也因為不具有輔導專業且對高中職不熟悉而有所瓶頸，學生與家長更是受到自我認識不足與公立迷思等限制，這些因素導致學生的生涯規劃並不完整。高中教師則發現適性安置學生普遍因為低分高就的問題導致與同儕在學習上落差過大，學習狀況的低落進一步影響學生的自我價值、人際適應狀況，且因為現行轉安置制度難以讓學生轉換跑道，造成學生在高中普遍適應不佳且休學率居高不下。現行制度也存在許多問題，目前制度並未提供國中端充足的高中職資訊，繁瑣的文書工作也造成老師巨大的工作壓力，安置缺額的侷限與不足更增加適性的難度；這些問題有些難以快速修正，有些則源自於體制瓶頸難以改變，例如:安置缺額、公私立特教資源差異、城鄉差距等等，這些體制問題形成一個個盤根錯節、難以調整的窘境，也讓適性安置的困境雪上加霜。三、適性安置下的調整與因應建議建議國中可以拉長生涯規劃時間、增加職業試探課程、進行輔特合作、鼓勵家長積極參與，透過這些方式讓學生可以獲得完善而周全的生涯輔導；高中方面，因為適性安置的問題並非一時半會可以解決，因此建議高中可以提供學習與人際上的支持，讓學生可以獲得足夠的特教支持；最後，因為部分制度問題源自於體制困境難以調整，因此建議承辦端在可調整之處進行改變，如協助國中端進行生涯輔導、將檢附資料精簡化、將安置決策透明化，透過這些制度的調整讓適性安置可以更加適性。
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    新北市國中身心障礙資源班教師入班協助或訓練之現況調查
    (2021) 陳方盈; Chen, Fang-Ying
    本研究旨在探討新北市國中身心障礙資源班教師入班協助或訓練知能與執行現況，並討論不同變項之資源班教師差異情形。本研究採用問卷調查法及焦點團體訪談，以新北市國中身心障礙資源班教師為研究對象，參與研究對象共154人。所得資料以平均數、標準差、單因子變異數、質性分析呈現;研究結果如下:一、資源班教師在入班協助或訓練普遍具備相當知能程度。二、資源班教師在入班協助或訓練知能上，因「不同資源班教學年資」、「不同個案管理數」、「不同學校規模」而有顯著差異。三、資源班教師在入班協助或訓練部分項目執行程度略低於知能程度，尤其在: 「科技輔具使用訓練」、「家庭訪視」、「協同或示範教學」。四、資源班教師在入班協助或訓練執行上，因「不同教師資格」、「不同資源班教學年資」、「不同個案管理數」、「不同學校規模」而有顯著差異。五、資源班教師實施入班協助或訓練時，成功的要素有:「多元收集個案資訊」、「評估適合的項目與計畫」、「團隊合作」、「計畫性的褪除協助」。根據本研究結果，分別對教育行政機關、資源班教師與未來的研究提出建議，提供後續之參考。
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    學生眼中的資源班─三名國中學生的經驗故事
    (2007) 邱筑君
    本研究採用質性研究方法，深入探究三名接受資源班服務的國中學生有關資源班的經驗與感受。資料蒐集為期約七個月，透過深度訪談與文件資料的蒐集等方式，和研究參與者互動而得。 　　經過資料蒐集、分析與詮釋，研究者先分別呈現三位學生和資源班交會的故事，再進一步提出共同的核心議題。本研究主要發現如下： 一、資源班老師對待學生的方式影響學生對資源班的喜惡。 二、從進入資源班開始，學生經歷了一連串的被決定事件，老師和家長代為決定的結果造成學生對自身事務的漠然或隱隱反彈。 三、學生感受到的資源班學習成效是模糊的；課程內容的差異和成績考核的調整，使學生感受到兩頭適應的困擾。 四、資源班區隔出校園裡的異群體，學生經歷到身分的標記，也經歷到在同儕間地位的降低或疏離。 五、在人境互動的經驗裡，學生看見自己的缺陷，卻看不見自己的價值。 　　整體而言，老師的對待、學習的成效、以及同儕的關係形構了學生在校園裡的融入感以及對自我的掌控感和價值感。身為教師，尤應省視自我看待學生的觀點以及傾聽學生心裡的聲音，並在教學之外，致力促進學生的融入和自主。
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    台北縣國民中小學資源班初任教師工作困擾與專業發展需求之研究
    (2007) 朱盈潔; Chu Yingjie
    摘 要 本研究目的在探討台北縣國民中小學資源班初任教師之工作困擾與專業發展需求，並比較不同背景變項（性別、教育階段、資源班教學年資、特教專業背景、服務經歷、學校規模）之工作困擾與專業發展需求的差異，以及瞭解工作困擾與專業發展需求之間的相關情形。本研究採取問卷調查法，研究對象為148位台北縣國民中小學合格資源班初任教師。研究工具為自編之「台北縣國民中小學資源班初任教師工作困擾與專業發展需求問卷」，資料分析採t考驗、單因子變異數分析與Pearson積差相關，歸納結論如下： 一、資源班初任教師之整體工作困擾屬於稍有困擾程度，教學、諮詢、個案管理、評量、行政層面均屬於稍有困擾程度，諮詢層面明顯高於其他層面；而資源班初任教師於專業發展需求之整體與五個層面均屬於稍有需求程度，「行政」層面明顯低於其他層面。 二、不同性別與特教班任教年資之資源班初任教師於工作困擾及專業發展需求上均無明顯差異。 三、國小資源班初任教師之工作困擾與專業發展需求均明顯高於國中資源班初任教師。 四、不同資源班教學年資在工作困擾上有明顯差異，但於專業發展需求上無明顯差異。 五、「特教系畢業」組工作困擾明顯高於「特教學分班」組，而不同特教專業背景於專業發展需求上也有明顯差異。 六、無普通班任教經驗之資源班初任教師工作困擾明顯高於任教「1-5」年者，而不同普通班任教年資於專業發展需求上也有明顯差異。 七、不同普通班級數之資源班初任教師於在工作困擾上無明顯差異，但「49-71班」組之專業發展需求明顯高於「48班以下」組。 八、不同特教班級數與資源班級數之資源班初任教師於工作困擾與專業發展需求上均無明顯差異。 九、專業發展需求總分與工作困擾總分為中度相關；「諮詢」層面之專業發展需求得分與工作困擾總分及「評量」、「教學」、「個案管理」、「諮詢」等層面為高度相關；專業發展需求之「行政」層面與工作困擾之「諮詢」層面、為中度相關。 關鍵字：資源班、初任教師、工作困擾、專業發展
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    台北市國小身心障礙資源班高年級學生生涯覺察之研究
    (2009) 王盈珊; YING-SHAN WANG
    本研究主要採調查研究法，以台北市40 所公立小學，182 位五年級與六年級的國小資源班高年級學童為研究樣本，目的在探討台北市國小資源班高年級學童生涯覺察及其相關因素的影響。 本研究使用自編的「國小兒童生涯覺察量表」為研究工具，藉以蒐集受試者的基本資料；並採用描述統計、效果值、t考驗、單因子變異數分析等統計方法進行資料的分析。本研究之主要發現如下： ㄧ、台北市國小資源班高年級學生的整體生涯覺察表現屬中等偏高，但主要是受到高度好奇心的影響，在了解工作內容和了解自我以及與工作世界的關係上表現則趨於普通。 二、台北市國小資源班高年級學生對於工作世界都保有高度的好奇心。 三、台北市國小資源班高年級學生在認識工作的內容和了解自我能力以及與工作世界的關係上表現趨於普通。 四、性別與了解自我能力以及與工作世界的關係有微弱的關聯。 五、年級與對工作世界的好奇心有中等程度的關聯，對於整體生涯覺察也有低等程度的關聯。 六、家長職業類別（occupation）、主要照顧者教育程度（educational level）及主要照顧者教養方式（parenting style）對於整體生涯覺察有低等程度的關聯。 關鍵字：身心障礙（disability）、生涯覺察（career awareness）、國小學生、資源班（resource room）、生涯（career）
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    一位國中資源班新住民學生自我概念探究
    (2012) 林承億; LIN, Cheng-Yi
    本研究旨在探討國中資源班新住民學生的自我概念。採用質性研究法，以一位國中階段接受資源班服務的新住民學生為研究對象，以半結構大綱與新住民學生及其重要他人（父母、老師、同儕）進行深度訪談，輔以觀察記錄、文件檔案和研究日誌，經由資料的整理與分析，歸納以下結論： 本研究個案的身體自我評價高，很有信心，親子互動良好。家族的接納及對母族文化的認同有助於提升自我概念，學業自我概念受學障特質影響，表現與同儕無差異。社會自我概念會隨著與同儕的互動模式增強或減弱，但宗教信仰能夠幫助自我概念的回穩。惟家庭社經地位對國中資源班新住民學生自我概念各階層的影響較為負面。 基於研究結果，對於新住民學生、其父母、教師及未來研究提出若干建言，期許具有特殊需求的新住民學生，得以獲得更多關注。
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    國中身心障礙資源班教師轉銜服務知能之調查研究
    (2013) 曹惠雯
    本研究旨在瞭解國中身心障礙資源班教師轉銜服務知能之現況。研究對象為臺北市及新北市國中不分類身心障礙資源班教師，研究方法係以自編問卷方式進行資料收集，回收之有效問卷為211份，有效問卷回收率達95.5%。本研究採用描述性統計、t考驗、單因子變異數分析等統計方法進行資料處理與分析。本研究的結論如下： 一、國中身心障礙資源班教師的轉銜服務知能在中上程度。 二、國中身心障礙資源班教師在轉銜服務知能各向度比較，其中以「轉銜服務態度」向度表現最佳，其次依序為「轉銜服務規劃」、「諮詢及合作協調」、「轉銜準備與輔導」、「轉銜服務知識」。 三、國中身心障礙資源班教師的轉銜服務知能，在「職務」上沒有顯著差異。 四、「特教服務年資」十年以上之國中身心障礙資源班教師之轉銜服務知能得分高於未滿一年者。 五、國中身心障礙資源班教師具備「特殊教育專業背景」者在轉銜服務知能之得分高於其他非特教專業背景者。 六、國中身心障礙資源班教師之轉銜服務知能因具備「轉銜學分或研習」的經驗與否而有所差異。 本研究根據研究結論，對相關教育單位、國中資源班教師及未來研究提出建議。
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    國小資源班身心障礙學生社會技巧介入教學之行動研究
    (2017) 曾美瑤; Tseng, Mei-Yao
    本行動研究旨在探究普教教師與特教教師合作實施社會技巧課程介入教學過程中，學生社會技巧以及教師專業成長的改變情形。本研究以三位具社會技巧缺損的國小資源班身心障礙學生為研究參與者，先運用訪談題綱、能力指標檢核表等工具，瞭解個案社會技巧缺損情況；再設計認知行為取向的社會技巧課程，並結合合作教學與合作諮詢，與普教教師共同實施社會技巧介入教學；最後透過訪談、觀察和非干擾性測量等三種方式進行蒐集資料。研究結論如下。 壹、普教教師與特教教師合作之行動歷程方面 一、普教教師與特教教師藉由合作諮詢的正式溝通，與社交性的非正式溝通，克服探索、平衡、前進三大行動階段的挑戰，並根據資源班教學與實際類化狀況，反覆修正研究行動，形塑完整的社會技巧介入教學歷程。 二、特教教師在探索期需適時採取主動積極態度，克服合作初期磨合的衝突與隔閡感；並將真實情境觀察之資料，轉為有利資源班課程學習的媒材；最後善用合作教學模式的轉換，與個案共同融入普通班環境。 三、普教教師與特教教師於平衡期，需以全體學生學習利益為優先考量，嘗試互諒互讓，分工合作，共商解決之道；而特教教師也可藉教學地位平衡之際，善用合作教學與資源班課程的循環回饋，加強個案社會技巧的實踐，有效解決個案與同儕間的衝突。 四、普教教師與特教教師於前進期，已具備穩定的合作默契，特教教師除了統整社會技巧課程學習內容，亦退至提供普教教師諮詢的角色；並與普教教師以檢核表、激勵系統，鼓勵個案學習自我監控，同時善用同儕力量，促進衝突的化解與友情的建立；最後亦教導個案如何在他人的惡意下自處、調適，以及自我肯定。 貳、身心障礙學生社會技巧改變情形方面 一、認知行為取向的社會技巧課程，結合合作教學與合作諮詢的社會技巧介入教學，對個案社會技巧的類化有相當的助益，且具有社會效度。 二、社會技巧介入教學對高年級學生的改善成效比對中年級學生佳；且普教教師與特教教師合作情形愈好，個案的進步狀況愈佳。 三、個案社會技巧的轉變為由內至外的成長歷程，大致上可分為「從處己邁向處人的成長初期」，以及「處人與處環境猛進的成長後期」兩大階段。 四、社會技巧介入教學可改善個案八成以上的處己技巧。個案從行動前的「選擇性冷靜」特質，逐步轉為「廣泛性冷靜」表徵，最後能依循「靜、想、警告、求救」步驟處理自我負向情緒與壓力，並辨識他人負向情緒，進一步調整自我言行。 五、社會技巧介入教學可改善個案約七成的處人技巧。個案從行動前「失控孤獨者」的樣貌，邁向「於孤獨裡覓得歸屬，以理性代替失控」的處人表徵；最終有了「於歸屬裡尋獲友誼，以溝通、互動技巧減少衝突」的表現。 六、社會技巧介入教學可改善個案約七成五的處環境技巧。個案從行動前「干擾秩序違規行為」的頻仍表現，轉為「減少干擾秩序並投身課程」之表徵，最後達到了「遵守課堂規範，適切參與課程」的目標。 參、普教教師與特教教師省思與成長方面 一、普教教師獲致了「問題行為處遇」與「課程歷程調整」層面專業知能的成長；此外，也從三位個案正向改變裡，見證了普教教師與特教教師分工合作，對學生類化社會技巧的重要；最後發現社會技巧介入教學對全體師生皆有助益，進而增強了未來與特教教師合作之動機與意願。 二、特教教師獲致了「社會技巧教學」與「教師合作」層面專業知能的成長； 此外，特教教師也發現社會技巧介入教學，的確能讓普通班師生見證個案的改變，進而改觀；最後，有鑒於普教教師與特教教師合作對身心障礙學生類化社會技巧的重要，進一步得到了未來再行動的勇氣。 本研究根據研究結果進一步對未來教學與研究提出建議，期盼未來教學現場能善用普教教師與特教教師的合作力量，以促進身心障礙學生社會技巧的類化，提升學校適應能力。
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    使用即時回饋系統對國中學習障礙學生自我效能成效之研究
    (2019) 林欣品; Lin, Hsin-Pin
    近年科技發展快速，科技輔助教學已融入教學現場領域，透過多媒體互動科技豐富教學現場。國中教育階段的身心障礙學生中，安置不分類身心障礙分散式資源班的學習障礙學生為多數，其學習特質和社會情緒皆影響該生的自我效能。本研究將以臺北市不分類身心障礙分散式國中資源班三名學習障礙學生為研究對象，探討即時回饋系統使用於資源班數學課介入教學後，影響自我效能的情形以及成效。研究方法為單一受試法A-B-A實驗設計，以資源班數學課程為研究場域，教學過程以即時回饋系統（IRS, Interactive Response System）的功能為自變項進行教學，課程結束以陳李綢、蔡順良所編制之《中學生自我效能量表》的學業表現、生涯發展、人際關係、體能表現作為依變項。另外，亦進行非正式訪談了解影響學生自我效能之因素。研究結果發現，使用即時回饋系統對於學習障礙學生的學業表現自我效能有立即效果改善，達顯著水準，未具維持效果；生涯發展自我效能多數有改善，達顯著，未具維持效果；人際關係自我效能多數有立即改善，多數未達顯著，未具維持效果；體能表現自我效能多數未具立即效果，未達顯著，多數具維持效果。整體而言，國中學習障礙學生期自我效能立即成效有改善。經過非正式訪談亦發現，學業表現自我效能受注意力、課程難易度、讀書習慣、健康狀況以及社會情緒影響；生涯發展自我效能受家庭背景、自我探索、課程內容影響；人際關係受社會技巧和溝通技巧影響；體能表現受健康狀況及運動喜好影響。