特殊教育學系

Permanent URI for this communityhttp://rportal.lib.ntnu.edu.tw/handle/20.500.12235/21

一、 本系簡史
  本系之前身「特殊教育中心」係於民國六十三年十月在教育部「加速特殊教育發展計畫」下設立，為國內第一個負責推動特殊教育工作的機構。目前系內近半數之教師均曾在入系前接受過中心之洗鍊，擔負在職教師研習、學術研究交流與推廣服務等承先啟後之重責。在此深厚基礎之上，先於民國七十五年由當時的特殊教育中心主任吳武典教授籌創特殊教育研究所(碩士班)，繼於民國七十九年設置大學部(統稱特殊教育學系)，民國八十一年增設博士班，而成為一個完整的特殊教育師資培育機構。為有效統合系所資源，民國一○四年起特殊教育學系及復健諮商研究所改採「一系多所」方式運作。民國八十一年林幸台教授繼任系主任，其後之系主任分別為林寶貴教授、張蓓莉教授、王振德教授、盧台華教授、張正芬教授、郭靜姿教授、洪儷瑜教授及陳心怡教授(現任)。民國八十八年及民國九十二年本系進一步開辦暑期教學碩士班及暑期行政碩士班。為因應特殊教育師資的迫切需求及師資培育多元化管道的實施，又於民國八十三學年度增設特殊教育輔系課程，以供本校各系學生選讀。此外，自民國七十六年起，本系即陸續開辦「中小學教師暑假研究所學分班」、「特殊教育專業學分研習班」等，並於九十學年度辦理「學士後特殊教育師資班」，以提供中小學教師在職進修之機會，民國八十八年及九十二年進一步開辦暑期教學碩士班及暑期行政碩士班，民國一○五年暑期教學碩士班轉型為暑期特殊教育碩士在職專班，以提昇特殊教育相關領域人才之專業研究能力。本系創立迄今因基礎紮實、師資優良、課程深具特色，已成為國內培育特殊教育師資與專業人才，以及從事特殊教育研究發展之重鎮。
二、 任務與目標
 

本系之任務與目標為培育優質特殊教育人才、深化特殊教育學術研究、引導特殊教育全面發展及促進社會關懷與融合。
 

（一） 培育人才
 
1.

培養各級學校或相關機構之特殊教育教學、研究及行政領導人才。
(1) 大學部：培養中等以上學校特殊教育師資。
(2) 碩士班：培養各級學校或相關機構之特殊教育專業及行政人才。
(3) 博士班：培養各級學校或相關機構之學術研究、教學或行政領導專業人才。
2. 提供各級學校特殊教育或相關工作人員在職進修研習。
(1)

暑期碩士班：提昇小學或中等以上學校在職教師及行政人員之特殊教育知能。
(2) 研習班：含短期及學分研習。
3. 培育特殊教育相關領域之人才，包含：大專院校資源教室輔導人員、教育行政人員、身心障礙者就業輔導人員、各類身心障礙及資賦優異基金會、個人工作室、輔具相關公司/機構服務人員。
4. 提升特殊教育相關專業人員之特教知能，包含：物理治療師、職能治療師、語言治療師、心理師、聽力師、社工師等人員。
  （二） 學術研究
 
1.

從事各類特殊教育研究。
2. 進行特殊教育相關政策之規劃研究。
 

（三） 推廣服務
 
1.

辦理國際及校際之學術研討與交流，推廣實驗研究成果。
2. 出版特殊教育刊物、傳遞新知。
3. 輔導辦理特殊教育學校（班）及相關機構之教學與研究。
4. 從事特殊教育宣導工作，導正社會大眾之觀念與態度。
三、 學生人數(105年10月24日更新)
 
　

在校生人數

畢業生人數

大學部

186

983

特教碩士班

86

363
復諮碩士班 50 74

特教博士班

55

73

教師在職碩士學位班

81

273
特殊教育在職專班 25 0

 
四、 課程結構
  （一） 大學部
 
1. 修業規定
 

本系學士班學生分「師資培育組」及「非師資培育組」兩組。「師資培育組」學生畢業需修畢138學分，「非師資培育組」學生畢業需修畢128學分。此外，學生並得依興趣選修輔系、雙主修及各種學分學程。
2. 特色
 
(1) 建立核心課程，以為學生共同必選學分
 

本系成立之初，在課程設計上分為智障、語障、聽障、視障及資優五組，供學生選修至少二組。然為因應融合教育思潮及師資培育趨勢，民國八十三年乃納入各類身心障礙學生教育之必備與通用課程，以「輕度障礙組」為本系學生共同必選組別，建立特殊教育通才訓練之核心課程。民國九十三年更擴充此組之學分數並改名為「身心障礙綜合組」，以更臻完善。目前本系學生可由身心障礙綜合組、身心障礙綜合+資優組、資賦優異組三組中至少選一組為必修組別，另有重度障礙、視覺障礙、聽覺障礙三組之課程設計，學生可依個人興趣選修。
(2) 加強教材教法與實習課程，使理論與實務密切結合
  本系各組教材教法及實務課程皆分別規劃，在教學實習方面，除全校一致要求之大四教學實習外，學生之實習課程尚包括「特殊學生評量實務」與身心障礙綜合組之「特殊教育教學實習(輕/重)」，俾利理論與實務之密切結合。
(3) 訂定學生社會服務辦法，增進學生實習與歷練之機會　
  本系自九十學年度起規定每位學生每學年必須參與社會服務十小時，四年共計四十小時，以為畢業之必備條件，並藉此鼓勵學生積極參與校外各項活動，進而與特殊需求者多作直接接觸，及與家長及相關福利團體充分聯繫，以增進其實習與歷練之機會。
  （二） 研究所
 
1. 修業規定
 

碩士班學生依規定需修畢30學分之課程，並繳交碩士論文一篇，口試通過後授予教育碩士學位。博士班學生依規定需修畢30學分之課程，並通過學科考，提出修業期間發表之學術性論著一份及口頭發表專題討論一場後，始得提出論文計畫口試；通過口試後著手進行論文研究，至少一學期後始能提出論文，口試通過後授予教育博士學位。
2. 特色
 
(1) 身心障礙與資賦優異分組設置
  碩博士課程除共同必修、共同選修（含理論與研究、統計與研究法、行政與制度）外，自民國八十八年起課程分為身心障礙組與資賦優異兩組，以達專精並符合入系前學生之興趣與選擇。
(2) 兼重實務課程
  為求理論與實務相結合，碩士班開設有身心障礙教育實務、資優教育實務；博士班開設有研究實務、行政實務及教學實務等必選課程。
(3) 特殊教育專題討論，師生共同參與
  碩博士學生必修二學期之特殊教育專題討論各一學分課程，由系上教授輪流擔任課程設計與執行。每學期根據議題的發展趨勢與重要性，分別邀請不同領域之學者專家，分享其專業經驗與研究成果，並開放給本系所有有興趣之師生共同參與研討。
五、

組織
  (一)師資
  本系現有專任教師18名，其中教授8名、副教授6名、助理教授4名和助教4名。另有名譽教授3，兼任教師11名。專任教師多數均曾留學美、日、英等國，且專精領域相當多元與廣泛。
  (二)分工
  本系每位專任教師均需參與系務發展工作，根據有關議題，採定期與不定期方式開會，以發揮群策群力之效。工作小組分為系務分工與專業分工兩項。系務分工計有人事組、經費設備組、學生輔導組及研究發展組共四組，每位教師至少需選擇參與其中二組。專業分工分為身心障礙組與資賦優異二組，依教師之專長，每位至少加入其中一組。此外，設有特殊教育學刊編輯小組，由系上教師輪流擔任小組成員與執行編輯工作，並根據突發之議題與學術研討會之舉辦隨時設立任務編組，以利系務之運作。
六、  特色與成果
   (一)辦學與研究特色與成果
 
1. 執行研究專案，表現優異。
 

本系教師積極執行研究專案，過去五年間主持國科會及教育部等單位委託之專案研究計劃案約100餘件。
2. 發表學術論著，成果豐碩。
  本系教師除上述主持研究計劃外，亦定期發表其研究成果於國內外學術刊物及學術研討會，或由出版公司出版專著，成果豐碩。
3. 舉辦學術研討會，促進學術交流。近期辦理的重大學術活動如下：
 

＊特殊教育學術研討會（民國八十五年） 
＊海峽兩岸特殊教育學術研討會（民國八十六年） 
＊身心障礙教育研討會（民國八十七年） 
＊情緒障礙特殊教育國際研討會（民國八十八年） 
＊2001數學學習障礙研討會（民國九十年） 
＊2002第八屆亞太地區聽障會議（民國九十一年） 
＊2003特殊教育學術研討會(民國九十二年)
＊2004特殊教育學術研討會(民國九十三年)
＊2005特殊教育學術研討會(民國九十四年)
＊2006特殊教育學術研討會(民國九十五年)
＊2006第九屆亞太資優會議(民國九十五年)
＊2007特殊教育學術研討會(民國九十六年)
＊2007第十八屆亞洲智能障礙聯盟大會(民國九十六年)
＊2008特殊教育學術研討會(民國九十七年)
＊2009特殊教育學術研討會(民國九十八年)
＊2011第三十五屆國際學習障礙研究學社年會暨華文學習障礙國際研討會(民國一○○年)
＊2011中日特殊教育學術交流研討會(民國一○○年) 
＊2011華文地區「資優教育行動方案之實踐與展望」研討會(民國一○○年) 
＊2012大學推動資優教育學術研討會(民國一○一年)
＊2013中華民國特殊教育學會年會暨學術研討會－特殊教育學生需求與支持(民國一○二年)
＊2014世界關懷自閉症日國際學術研討會(民國一○三年)
＊2014國際自閉症類群教育研討會(民國一○三年)
＊2014中華民國特殊教育學會年會暨學術研討會－融合教育之回顧與展望(民國一○三年)
＊2015東亞讀寫國際學術研討會(民國一○四年)
＊2015臺灣師範大學姊妹校聯合特教論壇(民國一○四年)
＊2016第一屆亞太地區正向行為支持國際研討會(民國一○五年)
4.

出版學術性刊物，深受肯定

自民國七十四年出版「特殊教育研究學刊」，陸續獲得國科會優等期刊獎、政府出版服務評獎之連續性出版品類「優良出版品」獎、國科會教育學門教育學術期刊評比第一級刊物，且自2003年列入TSSCI觀察名單，於2004年列入正式名單迄今。
  （二） 服務成果
 
1. 本系多位教授曾任或現任國際性或全國學術組織的負責人（理事長或主席），包括：世界資優教育協會(吳武典教授)、亞洲智能障礙聯盟(盧台華教授)、亞太資優教育聯盟(郭靜姿教授)、中華民國特殊教育學會（吳武典教授、張訓誥教授、 林幸台教授、林寶貴教授、盧台華教授、張蓓莉教授、張正芬教授）、中華資優教育學會(吳武典教授、王振德教授、郭靜姿教授、陳昭儀教授)、中國輔導學會(林幸台教授、吳武典教授)、中國測驗學會(吳武典教授、林幸台教授)、中華民國視障教育學會(張訓誥教授、杞昭安教授)、中華民國師範教育學會(吳武典教授)、中華民國溝通教育學會(林寶貴教授、 杞昭安教授)、 台灣職業重建專業學會(林幸台教授、吳亭芳教授)、中華民國學習障礙協會和台灣學習障礙學會（洪儷瑜教授）。
2. 本系教授亦積極參與各級教育行政機關有關特殊教育之推行工作，包括擔任行政院身心障礙者保護委員會委負、教育部特殊教育諮詢委員會委員、少年輔導委員會委員、特殊學生鑑定輔導委員會會委員、特殊教育評鑑委員等，以拓展服務之層面。
   

Browse

Subject: search.filters.subject.鑑定

Search Results

Now showing 1 - 7 of 7
  • No Thumbnail Available
    Item
    新北市心評教師人格特質與鑑定專業表現之關係
    (2020) 余謹如; Yu, Chin-Ju
    心評教師是執行鑑定安置工作的主要角色，每位心評教師在執行鑑定安置中會遇到不同的困境與挑戰，因應與處理時，除了仰賴專業能力的表現外，心評教師的個人特質亦是重要的影響因素。本研究旨在瞭解新北市心評教師人格特質與鑑定專業表現之關係，探討不同背景變項的心評教師在人格特質與鑑定專業表現的差異情形，採用問卷調查法，以新北市國民教育階段的心評教師為研究對象，研究參與對象共351人。 研究結果如下： 一、心評教師在人格特質方面有開放性、謹慎性、外向性、友善性四類，其中以「謹慎性」最明顯、「友善性」次之。 二、心評教師鑑定專業方面以「綜合研判能力」的表現具備程度最高。 三、心評教師在「開放性」人格特質方面以不同「任教班型」與「心評教師層級層級」有顯著的差異性。 四、心評教師在「鑑定法規知能」方面以不同「心評工作年資」和「心評教師層級」有顯著的差異性。 五、心評教師人格特質與鑑定專業表現呈現正相關。 六、心評教師各向度人格特質對鑑定專業表現具備解釋預測力。 根據本研究結果，分別針對教育主管機關、心評教師與未來研究者提出具體建議，提供後續研究之參考。
  • No Thumbnail Available
    Item
    實作評量在國中學術性向優異班招生鑑定之效度研究~以臺灣北區為例
    (2005) 曲慧娟
    本研究旨在探討國中學術性向優異班招生鑑定之效度。研究對象為臺灣北區設置資優班之四所國中，含國文資優班一所、英文資優班一所、數理資優班二所。學生為四所學校裡，入學於九十學年度，畢業於九十三學年度的錄取及未錄取學生，共計176人。本研究亦以訪談及座談會方式調查教師和學生對於實作評量效度的看法，取之與客觀化的數據資料做比較。訪談樣本選取參與實作評量的教師及學生共10人，座談會人數46人。 量化資料處理取學生參加資賦優異招生鑑定時的成績，與其入學後三年學業成就表現、國中基本學力測驗專長科目加以分析，質化資料首先對實作評量的題本進行內容分析，再將訪談和座談會紀錄以QSR文字分析軟體編碼後進行分析討論，研究結果如下： 一、實作評量題本內容和國民中小學九年一貫課程之指標相符，學習階段含括的範圍從國小4、5、6年級到國中7、8、9年級。 二、各組實作評量與入學後學業成就表現的相關情形差異頗大，但國文組和英文組的相關較高，數理組的相關偏低。 三、錄取組和未錄取學生在入學後成就表現的差異分析顯示：英文組達顯著水準 (t=6.159，p<.05)，數理組未達顯著水準。 四、實作評量和其它鑑定工具之相關： 1、國文組實作評量和團體智力測驗相關為.393 (p<.05)，和國語文性向測驗之相關為.561(p<.05)，均達顯著水準。 2、英文組實作評量和國語文性向測驗、團體智力語文分測驗之相關都未達顯著水準。 3、數理組實作評量和其它鑑定工具之相關： (1)臺北縣丙國中：和數學性向測驗相關為.419 (p<.01)，和自然性向測驗相關為.258(p<.05)達顯著水準，但和國語文性向測驗、數學及自然科自編成就測驗相關未達顯著水準。 (2)新竹市丁國中：和數學性向測驗相關為-.109，和自然性向相關為.274，未達顯著水準。 五、實作評量錄取學生在入學後之特殊表現的訪談結果發現，各組學生在發表能力、競賽檢定、檔案成果上的參與興趣濃厚，也比較有所發揮。 六、受訪教師、學生及參加座談會的教師們，對實作評量的看法和意見主要有下列重點： 1.命題是最大的困難，各校命題均請專家學者指導，師生都反應覺得題目的品質不錯，題型也很有創意，和其它測驗不一樣。但自然科實驗器材的準備耗時費工是很大的負擔，因此很多學校選擇用資料分析的題目類型，避免實驗操作器材準備的困擾。 2.實施程序上，時間、說明、器材提供均適宜，但場地的考量較多，如實驗位置的區隔、語文施測時需安靜的場所等。監考過程也是爭議較多的，如：學生覺得監考老師應多幾位、老師的尺度不同等。 3.受訪學生指出，實作評量的應答方式和以往參加過的測驗有很大的不同，但都持肯定態度，同時覺得語文表達能力會影響到實作評量的成績。 4.各校評分都採集中閱卷的方式，評分標準、爭議性得分大都透過閱卷老師討論後，取得共識再給分。 5.目前各校在鑑定學生時決策的標準不一，因此反應意見差異頗大。但從訪談資料發現，受訪學生及教師都較支持運用初試、複試成績加權計算作為選擇學生的標準。 6.受訪教師表示，學生入學後的表現和以往相較起來，沒有明顯的差異，但在科展、競賽、檢定、發表上的熱誠度較高。 7.學生的訪談結果發現，大多數學生覺得實作評量可以測出他們在學術性向上的能力或天份。 8.實作評量的保密情形比其它測驗要好很多，但坊間仍有業者猜題、補習。受訪學生及老師也表示，有模擬實作或補習經驗者，對實作表現或多或少有影響。惟一沒有保密困擾的是國文組。
  • No Thumbnail Available
    Item
    教學反應模式在國中閱讀障礙鑑定系統之建構
    (2014) 陳秀芬; Hsiu-Fen Chen
    以教學反應模式（RTI）做為學習障礙鑑定工具的議題下，第二層次的介入尤其重要，因為必須兼具補救與診斷的功能，除了選擇適當的教學模式進行重要教學成分之有效教學之外，更重要的是必須能決定適當的教學反應標準做為資格鑑定的參考。 本研究主要研究目的有二，係透過執行國語文低成就學生在接受第二層級的語文補救教學方案過程時定期監控學生在語文相關能力的變化情形，先探究第二層級教學反應標準對於鑑別「無教學反應者」（Non-Responder，NR）的可行性，再檢驗第二層級教學反應標準對於研判「閱讀障礙」（Reading Disabilities，RD）的有效性。 研究樣本資料取自國立臺灣師範大學教育評鑑與研究中心語文科補救教學課程之部份資料，並依研究目的不同分別為完整參與補救教學課程的70名實驗組學生及經過家長同意接受閱讀障礙綜合研判之53名學生等兩群人。實驗組學生接受研究者提供為期一年小組形式、每週2-3次、共計44節之閱讀理解補救教學方案，該方案屬於標準計畫取向之層次二補救教學，教學者全程接受課程督導以控制教學執行度。全體學生在一年中接受5次已建有複本之詞彙成長測驗、閱讀理解成長測驗，所有測驗分數以Embreston’s multidimentsional trait model 估計出個人能力值(θ，theta)，研究者得以比較及監控群體語文相關能力改變情形。 本研究對於無教學反應者的參考標準係根據過去研究文獻建議之閱讀成就表現低落程度，各種教學反應標準之設計亦是採用研究常用的「能力參照標準」、「界定教學反應的方法」和「切截點」等操作原則，閱讀障礙資格之確認則是採用國內學者柯華葳、洪儷瑜等(2007)建議的研判標準，由受過專業訓練且得到認證之心評人員實施，並取得專家審查通過。主要分析方法為KAPPA一致性分析、分類分析法等相關考驗。 主要研究發現如下：（一）國中階段的教學反應標準，應該同時考慮「詞彙」及「閱讀理解」兩種語文能力做為參照指標，採用同時評估「最後表現水準」及「成長速率」的「雙重差距標準」，為求方便解釋及使用，建議可優先採用常模參照取向之標準；（二）根據整體分類正確率、敏感性、特異性、陽性預測率及陰性預測率等指標之效度檢驗結果，建議「較佳之教學反應標準」有二：其一為採用「詞彙能力」測驗，並使用「最後表現水準（常模參照-1.0SD）+成長速率（平均成長率-1.0SD）」的雙重差距標準（簡稱標準A）；其二為採用「閱讀理解能力」測驗，並使用「最後表現水準（常模參照-0.5SD）+成長速率（平均成長率-0.5SD）」的雙重差距標準（簡稱標準B）；（三）根據臨床研判效能檢驗結果，研究者建議應綜合運用「較佳的教學反應標準」（也就是考量標準A或標準B落入NR即可），其整體研判正確率為62.26%，敏感性指標為67.86%，特異性指標為56.00%，尚稱理想，且相較於過去之轉介流程設計而言，能夠降低轉介學障鑑定之人數達將近一半的比例，且相對有較高的確認閱讀障礙比例；（四）針對此一階段之偽陽性及偽陰性問題，應可透過轉介機制的後續階段提供其他評估工具來輔助研判及排除其他可能的障礙類別。 基於研究結果和發現，研究者進一步提出在教育實務及未來研究之相關建議。
  • No Thumbnail Available
    Item
    非語文學習障礙篩選量表效度研究
    (2007) 單延愷; Ian-Kai Shan
    非語文學習障礙是學習障礙的一種亞型，基於目前在學習障礙鑑定流程中，可能忽略這亞型。本研究目的在以非語文學習障礙相關的行為症狀為基礎，編製一份「非語文學習障礙篩選量表」（簡稱非語文學障量表），並分別由二個子研究，以神經心理測驗以及台北市鑑定的學習障礙學生亞型，考驗非語文學障量表的效度，期證實本量表在內容與臨床應用的正確性。 在研究一，本研究以台北縣市國小四至六年級953位普通班學生家長填答非語文學障量表，依量表分數抽選27位高危險組學生以及30位正常組學生，進行神經心理測驗評估，並比較兩組學生表現的差異。在研究二，從台北市國小四至六年級學生取得17位語文類型學障以及15位非語文類型學障個案，進行非語文學障量表之比較。主要發現如下：（一）在神經心理功能的表現上，非語文學障高危險組學生在語文與操作智商、知覺組織、視覺注意力、視覺與聽覺工作記憶、語文與非語文記憶、視覺空間建構、以及臉部情緒表情辨識等功能表現比正常組學生差；而在語文理解以及聽覺注意力的表現則和正常組學生無明顯不同。（二）在語文—非語文或是聽覺—視覺等神經心理差距組型的表現上，高危險組學生在聽覺—視覺注意力、聽覺—視覺工作記憶、語文—非語文記憶等差距組型表現的人數比例和一般群體所期望的人數比例不同，呈現出語文或聽覺優勢的人數較多；而在正常組學生中，神經心理差距組型表現的人數比例則和一般群體所期望的人數比例無明顯不同。（三）非語文類型學障學生在非語文學障量表的分數明顯高於語文類型學障學生。（四）非語文類型學障學生達到量表切截分數的人數明顯比語文類型學障學生達到的人數多。上述研究結果大致肯定非語文學障量表的效度。 基於上述結果，也進一步提出非語文學習障礙研究與實務工作相關的建議。
  • No Thumbnail Available
    Item
    台北市特殊教育鑑定專業人員實用智能之研究
    (2009) 葉純菁; Chun-Jing Ye
    本研究旨在探討臺北市國中特殊教育鑑定專業人員實用智能之發展與現況。本研究採問卷調查法，以自編之「臺北市國中鑑定種子教師鑑定專業知能量表」為研究工具，進行量表之各項分析與研究。研究對象為166位臺北市國中特殊教育鑑定專業人員，共寄出166份問卷，回收有效問卷比率為67%。 本研究以Sternberg實用智能理論為基礎，採見識取向編製量表，以半結構訪談、半開放式問卷收集量表之鑑定情境與鑑定專業人員對鑑定情境之因應行為，建構量表內涵，進行預試後形成正式量表。量表以情境判斷測驗形式呈現，反應形式採Likert七點量表，包括14題鑑定情境，205個因應行為。鑑定情境分為「經營自我」、「經營工作」與「經營他人」三類，因應行為分為「適應環境」、「塑造環境」、「選擇環境」三類。量表可計算「實用智能策略分數」、「實用智能分數」與「實用智能取向」等三種分數。並以敘述統計、獨立樣本單因子變異數分析、相依樣本單因子變異數分析、卡方與積差相關進行統計分析。 本研究主要發現如下： 一、本研究透過理論專家之協助，找出本研究之鑑定種子教師專家，並據此進行實用智能分數之計算。 二、本量表內部一致（α=.827-.974）且穩定（γ=.813-.927），具有可接受之信度；效度方面，內容效度檢核結果顯示，各鑑定情境與因應行為的敘述符合研究者所劃分的類別定義；建構效度方面，分量表與全量表相關介於.130至.970，顯示各分量表間彼此有共同因素，但也各有功能存在。 三、臺北市國中鑑定種子教師之實用策略分數以適應環境最高，塑造環境次之，選擇環境最低。 四、臺北市國中鑑定種子教師之實用智能分數以適應環境最高，實用智能分數之高低與鑑定年資、校內鑑定種子教師比例與鑑定專業層級等變項有關。 五、臺北市國中鑑定種子教師實用取向為適應環境，不同變項之鑑定種子教師其實用智能取向沒有顯著差異。 本研究根據研究結果與限制，對量表發展、未來研究與教育主管機關提出具體建議。
  • No Thumbnail Available
    Item
    RTI運用在國小學生閱讀障礙鑑定之研究
    (2014) 何淑玫; Shu-Mei Ho
    本研究目的為：(1)以閱讀障礙類型之診斷為模擬效標，鑑別「無教學反應」(non-responsiveness,NR)的RTI分組指標為何；(2)比較不同教學反應組別在智力、語文能力、需求特徵之差異。本研究對象為曾接受語文有效補救教學一年的27位新北市某校五年級學生。本研究RTI分組候選指標有三種─成長(growth)、後測水準(level)、及雙重差距(dual discrepancy)。本研究以閱讀障礙類型之診斷作為RTI候選指標之模擬效標，而模擬效標之適切性分別由閱讀障礙學生出現率、閱讀障礙各類型之比例、及診斷是閱讀障礙學生之外部效標(縣市學障鑑定)作為依據。 本研究結果為：(一)最佳RTI分組指標為後測水準常模參照識字(正確性或流暢性)-1SD切截，其優點為敏感性(81.3％)與精確度(77.8％)高、犯偽陽率與偽陰率低，尤其對識字有困難的讀寫型與語言型閱障生之偵測可達100％，且犯偽陰性之缺點可藉由後續鑑定程序之其他工具協助修正；(二)本研究閱讀障礙診斷標準為-1SD，診斷結果符合文獻調查之閱讀障礙出現率及各類型比例，且診斷是閱讀障礙學生之外部效標良好；(三)最佳RTI分組指標所區分的R與NR兩組在智力方面無差異；兩組在語文方面除了受分組指標操作影響之項目(識字與朗讀文章的正確性與流暢性)呈自然差異外，閱讀理解、聽覺理解、聽寫等並無顯著差異；兩組在需求特徵之各題項雖無顯著差異，但NR組在「閱讀不流暢、理解抽象符號或詞彙差」較R組弱。此外，R組學生中是否具「不會寫出完整通順句子」特徵，可提供避免遺漏偽陰性學生鑑定之參考。 基於運用RTI在閱讀障礙鑑定之發現，提供學校實務及未來研究之建議。
  • No Thumbnail Available
    Item
    運用教學反應結果作為國中閱讀障礙學生鑑定研判標準之試探性研究
    (國立台灣師範大學特殊教育學系, 2017-03-??) 陳秀芬; 洪儷瑜; Hsu-Feng Chen; Li-Yu Hung
    本研究主要目的在評估將教學反應模式（Response-To-Intervention Model, RTI）的第二層級介入納入閱讀障礙鑑定系統的可行性。臺灣學障鑑定基準「介入難有效改善」的要求即是以第二層級的補救教學反應結果作為鑑定研判標準的概念，如何合理地訂定「無教學反應者」（Non-Responser, NR），評量標準是相當重要的議題。研究者先比較採用不同測量工具、界定方法及切截點所組成之各種教學反應標準對於鑑別出「無教學反應者」的差異情形，再透過現行閱讀障礙綜合研判結果為效標，檢驗所設定教學反應標準的臨床效度。研究樣本為臺灣北區兩縣市70 名接受一年閱讀理解補救教學方案並接受5 次語文能力追蹤的國中七年級學生，其中53 人於方案結束後同意接受閱讀障礙鑑定。研究者運用KAPPA一致性分析、二元邏輯斯迴歸、分類分析等方法進行資料分析。研究結果顯示，無論是使用詞彙或閱讀理解測驗，均建議採用「最終水準」及「成長斜率」之雙重差距標準，較能穩定選出NR 出現比例，且因測驗間研判一致性低，故應考慮同時使用兩項測驗。迴歸及分類預測結果指出，在控制智力及前測後，納入詞彙及閱讀理解測驗成長斜率或最終水準之模式能小幅提升模式解釋力，且獲致較佳的敏感度（86%），惟受限於樣本數少、國中生語文能力成長幅度較小，故整體而言研判效能提升效果並不顯著。研究者最後針對結果提出討論及相關建議。