特殊教育學系

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一、 本系簡史
  本系之前身「特殊教育中心」係於民國六十三年十月在教育部「加速特殊教育發展計畫」下設立，為國內第一個負責推動特殊教育工作的機構。目前系內近半數之教師均曾在入系前接受過中心之洗鍊，擔負在職教師研習、學術研究交流與推廣服務等承先啟後之重責。在此深厚基礎之上，先於民國七十五年由當時的特殊教育中心主任吳武典教授籌創特殊教育研究所(碩士班)，繼於民國七十九年設置大學部(統稱特殊教育學系)，民國八十一年增設博士班，而成為一個完整的特殊教育師資培育機構。為有效統合系所資源，民國一○四年起特殊教育學系及復健諮商研究所改採「一系多所」方式運作。民國八十一年林幸台教授繼任系主任，其後之系主任分別為林寶貴教授、張蓓莉教授、王振德教授、盧台華教授、張正芬教授、郭靜姿教授、洪儷瑜教授及陳心怡教授(現任)。民國八十八年及民國九十二年本系進一步開辦暑期教學碩士班及暑期行政碩士班。為因應特殊教育師資的迫切需求及師資培育多元化管道的實施，又於民國八十三學年度增設特殊教育輔系課程，以供本校各系學生選讀。此外，自民國七十六年起，本系即陸續開辦「中小學教師暑假研究所學分班」、「特殊教育專業學分研習班」等，並於九十學年度辦理「學士後特殊教育師資班」，以提供中小學教師在職進修之機會，民國八十八年及九十二年進一步開辦暑期教學碩士班及暑期行政碩士班，民國一○五年暑期教學碩士班轉型為暑期特殊教育碩士在職專班，以提昇特殊教育相關領域人才之專業研究能力。本系創立迄今因基礎紮實、師資優良、課程深具特色，已成為國內培育特殊教育師資與專業人才，以及從事特殊教育研究發展之重鎮。
二、 任務與目標
 

本系之任務與目標為培育優質特殊教育人才、深化特殊教育學術研究、引導特殊教育全面發展及促進社會關懷與融合。
 

（一） 培育人才
 
1.

培養各級學校或相關機構之特殊教育教學、研究及行政領導人才。
(1) 大學部：培養中等以上學校特殊教育師資。
(2) 碩士班：培養各級學校或相關機構之特殊教育專業及行政人才。
(3) 博士班：培養各級學校或相關機構之學術研究、教學或行政領導專業人才。
2. 提供各級學校特殊教育或相關工作人員在職進修研習。
(1)

暑期碩士班：提昇小學或中等以上學校在職教師及行政人員之特殊教育知能。
(2) 研習班：含短期及學分研習。
3. 培育特殊教育相關領域之人才，包含：大專院校資源教室輔導人員、教育行政人員、身心障礙者就業輔導人員、各類身心障礙及資賦優異基金會、個人工作室、輔具相關公司/機構服務人員。
4. 提升特殊教育相關專業人員之特教知能，包含：物理治療師、職能治療師、語言治療師、心理師、聽力師、社工師等人員。
  （二） 學術研究
 
1.

從事各類特殊教育研究。
2. 進行特殊教育相關政策之規劃研究。
 

（三） 推廣服務
 
1.

辦理國際及校際之學術研討與交流，推廣實驗研究成果。
2. 出版特殊教育刊物、傳遞新知。
3. 輔導辦理特殊教育學校（班）及相關機構之教學與研究。
4. 從事特殊教育宣導工作，導正社會大眾之觀念與態度。
三、 學生人數(105年10月24日更新)
 
　

在校生人數

畢業生人數

大學部

186

983

特教碩士班

86

363
復諮碩士班 50 74

特教博士班

55

73

教師在職碩士學位班

81

273
特殊教育在職專班 25 0

 
四、 課程結構
  （一） 大學部
 
1. 修業規定
 

本系學士班學生分「師資培育組」及「非師資培育組」兩組。「師資培育組」學生畢業需修畢138學分，「非師資培育組」學生畢業需修畢128學分。此外，學生並得依興趣選修輔系、雙主修及各種學分學程。
2. 特色
 
(1) 建立核心課程，以為學生共同必選學分
 

本系成立之初，在課程設計上分為智障、語障、聽障、視障及資優五組，供學生選修至少二組。然為因應融合教育思潮及師資培育趨勢，民國八十三年乃納入各類身心障礙學生教育之必備與通用課程，以「輕度障礙組」為本系學生共同必選組別，建立特殊教育通才訓練之核心課程。民國九十三年更擴充此組之學分數並改名為「身心障礙綜合組」，以更臻完善。目前本系學生可由身心障礙綜合組、身心障礙綜合+資優組、資賦優異組三組中至少選一組為必修組別，另有重度障礙、視覺障礙、聽覺障礙三組之課程設計，學生可依個人興趣選修。
(2) 加強教材教法與實習課程，使理論與實務密切結合
  本系各組教材教法及實務課程皆分別規劃，在教學實習方面，除全校一致要求之大四教學實習外，學生之實習課程尚包括「特殊學生評量實務」與身心障礙綜合組之「特殊教育教學實習(輕/重)」，俾利理論與實務之密切結合。
(3) 訂定學生社會服務辦法，增進學生實習與歷練之機會　
  本系自九十學年度起規定每位學生每學年必須參與社會服務十小時，四年共計四十小時，以為畢業之必備條件，並藉此鼓勵學生積極參與校外各項活動，進而與特殊需求者多作直接接觸，及與家長及相關福利團體充分聯繫，以增進其實習與歷練之機會。
  （二） 研究所
 
1. 修業規定
 

碩士班學生依規定需修畢30學分之課程，並繳交碩士論文一篇，口試通過後授予教育碩士學位。博士班學生依規定需修畢30學分之課程，並通過學科考，提出修業期間發表之學術性論著一份及口頭發表專題討論一場後，始得提出論文計畫口試；通過口試後著手進行論文研究，至少一學期後始能提出論文，口試通過後授予教育博士學位。
2. 特色
 
(1) 身心障礙與資賦優異分組設置
  碩博士課程除共同必修、共同選修（含理論與研究、統計與研究法、行政與制度）外，自民國八十八年起課程分為身心障礙組與資賦優異兩組，以達專精並符合入系前學生之興趣與選擇。
(2) 兼重實務課程
  為求理論與實務相結合，碩士班開設有身心障礙教育實務、資優教育實務；博士班開設有研究實務、行政實務及教學實務等必選課程。
(3) 特殊教育專題討論，師生共同參與
  碩博士學生必修二學期之特殊教育專題討論各一學分課程，由系上教授輪流擔任課程設計與執行。每學期根據議題的發展趨勢與重要性，分別邀請不同領域之學者專家，分享其專業經驗與研究成果，並開放給本系所有有興趣之師生共同參與研討。
五、

組織
  (一)師資
  本系現有專任教師18名，其中教授8名、副教授6名、助理教授4名和助教4名。另有名譽教授3，兼任教師11名。專任教師多數均曾留學美、日、英等國，且專精領域相當多元與廣泛。
  (二)分工
  本系每位專任教師均需參與系務發展工作，根據有關議題，採定期與不定期方式開會，以發揮群策群力之效。工作小組分為系務分工與專業分工兩項。系務分工計有人事組、經費設備組、學生輔導組及研究發展組共四組，每位教師至少需選擇參與其中二組。專業分工分為身心障礙組與資賦優異二組，依教師之專長，每位至少加入其中一組。此外，設有特殊教育學刊編輯小組，由系上教師輪流擔任小組成員與執行編輯工作，並根據突發之議題與學術研討會之舉辦隨時設立任務編組，以利系務之運作。
六、  特色與成果
   (一)辦學與研究特色與成果
 
1. 執行研究專案，表現優異。
 

本系教師積極執行研究專案，過去五年間主持國科會及教育部等單位委託之專案研究計劃案約100餘件。
2. 發表學術論著，成果豐碩。
  本系教師除上述主持研究計劃外，亦定期發表其研究成果於國內外學術刊物及學術研討會，或由出版公司出版專著，成果豐碩。
3. 舉辦學術研討會，促進學術交流。近期辦理的重大學術活動如下：
 

＊特殊教育學術研討會（民國八十五年） 
＊海峽兩岸特殊教育學術研討會（民國八十六年） 
＊身心障礙教育研討會（民國八十七年） 
＊情緒障礙特殊教育國際研討會（民國八十八年） 
＊2001數學學習障礙研討會（民國九十年） 
＊2002第八屆亞太地區聽障會議（民國九十一年） 
＊2003特殊教育學術研討會(民國九十二年)
＊2004特殊教育學術研討會(民國九十三年)
＊2005特殊教育學術研討會(民國九十四年)
＊2006特殊教育學術研討會(民國九十五年)
＊2006第九屆亞太資優會議(民國九十五年)
＊2007特殊教育學術研討會(民國九十六年)
＊2007第十八屆亞洲智能障礙聯盟大會(民國九十六年)
＊2008特殊教育學術研討會(民國九十七年)
＊2009特殊教育學術研討會(民國九十八年)
＊2011第三十五屆國際學習障礙研究學社年會暨華文學習障礙國際研討會(民國一○○年)
＊2011中日特殊教育學術交流研討會(民國一○○年) 
＊2011華文地區「資優教育行動方案之實踐與展望」研討會(民國一○○年) 
＊2012大學推動資優教育學術研討會(民國一○一年)
＊2013中華民國特殊教育學會年會暨學術研討會－特殊教育學生需求與支持(民國一○二年)
＊2014世界關懷自閉症日國際學術研討會(民國一○三年)
＊2014國際自閉症類群教育研討會(民國一○三年)
＊2014中華民國特殊教育學會年會暨學術研討會－融合教育之回顧與展望(民國一○三年)
＊2015東亞讀寫國際學術研討會(民國一○四年)
＊2015臺灣師範大學姊妹校聯合特教論壇(民國一○四年)
＊2016第一屆亞太地區正向行為支持國際研討會(民國一○五年)
4.

出版學術性刊物，深受肯定

自民國七十四年出版「特殊教育研究學刊」，陸續獲得國科會優等期刊獎、政府出版服務評獎之連續性出版品類「優良出版品」獎、國科會教育學門教育學術期刊評比第一級刊物，且自2003年列入TSSCI觀察名單，於2004年列入正式名單迄今。
  （二） 服務成果
 
1. 本系多位教授曾任或現任國際性或全國學術組織的負責人（理事長或主席），包括：世界資優教育協會(吳武典教授)、亞洲智能障礙聯盟(盧台華教授)、亞太資優教育聯盟(郭靜姿教授)、中華民國特殊教育學會（吳武典教授、張訓誥教授、 林幸台教授、林寶貴教授、盧台華教授、張蓓莉教授、張正芬教授）、中華資優教育學會(吳武典教授、王振德教授、郭靜姿教授、陳昭儀教授)、中國輔導學會(林幸台教授、吳武典教授)、中國測驗學會(吳武典教授、林幸台教授)、中華民國視障教育學會(張訓誥教授、杞昭安教授)、中華民國師範教育學會(吳武典教授)、中華民國溝通教育學會(林寶貴教授、 杞昭安教授)、 台灣職業重建專業學會(林幸台教授、吳亭芳教授)、中華民國學習障礙協會和台灣學習障礙學會（洪儷瑜教授）。
2. 本系教授亦積極參與各級教育行政機關有關特殊教育之推行工作，包括擔任行政院身心障礙者保護委員會委負、教育部特殊教育諮詢委員會委員、少年輔導委員會委員、特殊學生鑑定輔導委員會會委員、特殊教育評鑑委員等，以拓展服務之層面。
   

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    高職智能障礙學生試用特殊教育新課程大綱之行動研究
    (2015) 林燕玲; Lin, Yen- Ling
    本研究旨在根據高職特殊教育新課程大綱，設計適合智能障礙學生之高職特教班及特教學校高職部之課程架構及教學綱要，並進一步探討實際試行於二所學校智能障礙學生的情形。本研究採行動研究，藉由訪談、文件分析、研究日誌及滿意度資料探討一所高職及一所特教學校進行智能障礙學生課程規劃與實施過程，同時希冀能促進參與教師的專業成長。研究之結果如下。 壹、高職特教班課程的規劃與實施方面 一、高職分析學生就業可能性與學校資源後，特教班歸屬於服務類環境服務群，下設汽車美容、門市服務及餐飲服務組，以就業為主及生活為輔發展學校本位的學分架構及教學綱要，納入總體課程計畫，且經教育局審議通過。 二、特教班的一般科目包含七大共同核心課程、特殊需求領域及全民國防教育；專業及實習科目涵蓋專題製作、共同必修、職業分組及興趣選修。 三、學校系統性運用新生座談、學生個別化教育計畫會議、特殊教育推行委員會、課程發展委員會及相關會議，確認並提供特教學生所需的課程及服務，且學校提早展開各項課程準備及銜接事宜。 四、特教教師藉由專業社群的組成、與普教教師交流及自發性的參與校內外研習增進背景知識。 五、高職特教班家長及學生均肯定特殊教育新課程大綱的設計與實施。 貳、特教學校高職部課程的規劃與實施方面 一、特教學校從學生未來的需求、轉銜的可能性與學校可用資源中，確定高職部歸屬於服務類環境服務群，下設清潔服務、餐飲服務及生活適應組，以生活為主，職業為輔的導向完成學校總體課程計畫，經專家蒞校指導及教育局審議通過。 二、特教學校高職部一般科目包含七大共同核心課程、特殊需求領域、共同必修及興趣選修課程；專業及實習科目包含共同修習及職業分組課程。 三、特教學校課程的實施從澄清課程發展委員會與特殊教育推行委員會功能後，展開新生能力評估、導師家庭訪問及學生個別化教育計畫會議。而因應部份期程的延滯，教務處以排課時分組數大於班級總數、彈性調動教師助理員及隨時配合調整課表等作法因應，並逐步完成全校個別化教育計畫審查、特殊教育推行委員會及課程發展委員會，審議學生需求及提供適切的課程與服務。 四、特教教師藉由課程發展委員會教師分組、全校性研習、校內會議及專業社群等對話機會達致共同成長。 五、大多數參與本研究的特教學校高職部家長均支持與肯定特殊教育新課程大綱的設計與實施。 參、教師省思與成長方面 一、高職特教班教師一開始從疑惑新課綱實施的必要性到瞭解對學生學習的助益；從勉強配合新課程到主動備課與討論；從專業不足的感嘆到自我進修的充實感；以及從短期自救的作為到積極自我賦權的倡議。 二、特教學校高職部教師的成長為從聽令行事到運用新課綱契機進行學校課程管理；從不解抱怨到看見學生的轉變而配合實施新課程；及從被動參與到主動因應新課程提供伙伴使用的建議 三、研究者本身的成長歷程從習焉不察到能設計符合學生需求與生理年齡的課程；從生硬的定義到看見課程是一個動態的歷程；從緊張的個人行動到覓得伙伴的自然支持；以及從自說自唱到學得參與伙伴實施新課程的經驗。 肆、不同安置環境課程規劃與實施異同方面 一、兩校由行政啟動課程發展，參照高職特殊教育新課程大綱指引完成學分架構的規劃，再納入學校總體課程計畫，並經教育局審查通過。 二、兩校特殊教育課程規劃分工、發展的程序及課程導向及學分比重略有不同。 三、兩校均個別召開學生個別化教育計畫會議討論其所需的課程與服務需求；並集結學生IEP的決議形成全校特殊需求彙整表，送特殊教育推行委員會決定課程與提供服務的適切性；最後由課程發展委員會審核課程調整的適當性。 四、兩校在宣導、學生個別化教育計畫會議的辦理期程、特殊教育推行委員會審議學生需求的作法、課程發展委員會規劃特殊教育班課程之程序、特殊需求領域的實施方式、跨處室行政配合彈性及新生轉銜工作的辦理事項上雖略有差異，但均依學校不同性質採校本方式實施。 五、兩校均遭遇新課程需加強宣導、教師專業能力或動機不一、學校資源不足等困難，但均應用學校現有人力及物力因應處理。 本研究並根據上述發現，針對相關高職及特殊教育學校發展智能障礙學生課程、實施及後續研究提出建議。
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    特教學校教師知覺校長領導風格與教師工作士氣之研究
    (2013) 楊智馨; Yang, Chih-Hsin
    本研究旨在瞭解特教教師對校長領導風格之知覺與其教師工作士氣之關係，並據以提出結論與建議。 本研究採問卷調查法進行研究，以「特教學校校長領導風格與教師工作士氣問卷」為研究工具，對台灣地區公立特殊教育學校教師採隨機抽樣方式進行調查，有效問卷501份，有效問卷率達95.4%。所得資料以描述性統計、獨立樣本t檢定、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關分析及多元迴歸分析等統計方法進行分析，並獲得以下結論： (一)特教學校教師知覺校長領導風格類型之現況以人和型、民主開放型及人性關懷型之比例最高。 (二)不同性別、服務年資、特教專業背景及學校規模的特教教師，在知覺校長領導風格類型上有顯著差異。 (三)目前特教教師的工作士氣整體層面與各分層面的平均數皆屬中上程度，其中「工作投入」層面最高，「組織認同」層面最低。 (四)不同職別與特教專業背景的特教教師之工作士氣有顯著差異。 (五)校長領導風格類型與教師工作士氣有顯著相關存在，偏「正向」的領導行為與教師工作士氣整體及各向度間呈正相關。 (六)校長領導風格類型以「民主開放型」對整體教師工作士氣與各層面最有預測力。 最後依據研究發現與結論，對教育主管機關、特教學校校長、特教學校教師及後續研究者提出建議。
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    特殊教育學校組織氣氛與教師兼任行政職務意願影響因素之研究
    (2012) 倪明賢; Ni, Ming-Hsien
    本研究旨在探討特殊教育學校組織氣氛與教師兼任行政職務意願影響因素之關係。透過文獻分析，以自編「特殊學校組織氣氛與教師兼任行政職務意願影響因素」問卷為研究工具進行調查。研究對象為臺灣地區公立特殊教育學校正式教師，共發問卷304份，有效問卷291份，整體可用率95.72%。所收問卷之數據，以SPSS19軟體進行統計分析。研究發現： 壹、教師所知覺之教師親密行為與校長支持行為屬中高程度，教師團隊行為與校長指示行為屬中程度，校長限制行為與教師隔閡行為屬中低程度。 貳、教師知覺學校組織氣氛類型以開放型為最多，其次為封閉型、投入型、疏離型。 參、特殊教育學校教師在兼任行政職務意願影響因素之知覺，以組織因素最為顯著，其次為個人因素與職務因素。 肆、教師對組織氣氛的知覺，因「性別」、「任教年資」、「最高行政職務經驗」、「兼任行政職務意願」、「任教學校班級規模」等背景變項不同，而在部分組織氣氛層面及行為開放程度有顯著差異。 伍、教師對兼任行政職務意願影響因素的知覺，因「性別」、「最高行政職務經驗」、「兼任行政職務意願」等背景變項不同而有顯著差異。 陸、不同組織氣氛類型的特殊教育學校，其教師在兼任行政職務意願影響因素上並無顯著差異。 柒、校長支持行為層面、校長指示行為層面、教師團隊行為層面及教師親密行為層面等四項組織氣氛層面與教師兼任行政職務意願影響因素間，呈現正相關。 捌、組織氣氛行為開放程度中，教師開放行為與教師兼任行政職務意願影響因素間，呈現正相關。 玖、特殊教育學校組織氣氛對教師兼任行政職務意願影響因素，部份層面具有預測力；整體來說，校長支持行為層面相較於其他組織氣氛層面，具有較高的預測力。
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    角色扮演法對特殊學校高職部智能障礙性教育學生自我保護之教學成效
    (2013) 薛承凱; HSUEH CHENG KAI
    本研究旨在探討角色扮演法對特殊學校高職部智能障礙學生性教育自我保護教學成效。研究方法採單一受試研究法之跨行為多探試設計，研究對象為安置特殊學校高職部三名智能障礙學生。本研究之自變項為角色扮演法，依變項為三名受試之性教育自我保護教學成效，教學內容包括「分辨關係」、「分辨安全與不安全碰觸」與「分辨危險情境」等三個單元。教學介入為期七週，共計二十一次教學活動，教學介入撤除後四週進入保留期，每單元之保留期評量三次。研究工具為自編之「自我保護教學評量表」。研究結果之資料分析採視覺分析法，含曲線圖、階段內、階段間分析，並以C統計為輔助分析。 研究結果顯示：一、角色扮演法對增進三名受試之「分辨關係」正確率具有良好之立即與保留效果；二、角色扮演法對增進三名受試之「分辨安全與不安全碰觸」正確率具有良好之立即與保留效果；三、角色扮演法對增進三名受試之「分辦危險情境」正確率具有良好之立即與保留效果。 本研究並根據研究結果，提供相關建議，做為未來教學與研究參考。
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    高職階段特殊教育學校教師與家長轉銜合作之研究
    (2013) 鍾和村; CHUNG, HO-TSUN
    本研究旨在探討特教學校高職部教師與學生家長在高職三年轉銜過程的合作現況，針對轉銜合作方式的使用情況與合作滿意度、轉銜合作內容的合作程度與合作滿意度及對轉銜阻礙情況的教師考量與家長感受等進行調查與分析。本研究採問卷調查法，以經信效度考驗之教師版及家長版「高職階段特殊教育學校教師與家長轉銜合作問卷」為研究工具，採分層隨機抽樣方式發放給特教學校與啟智學校教師及學生家長，共計回收家長版有效問卷143份及教師版有效問卷109份。回收問卷以描述統計之平均數、標準差、百分比及排序呈現樣本組成情況與問卷填答情形，並以單因子變異數分析、配對樣本t檢定及線性迴歸等統計方法進行推論統計分析。研究結果如下： 壹、轉銜合作方式的運作及合作現況 除電子郵件方式呈現低使用及低滿意度外，教師及家長對各項轉銜合作方式均達中高程度以上之使用情況及合作滿意度。教師在各項轉銜合作方式的使用情況上均高於家長，家長亦有中等程度以上的選用情況，顯示教師能充分考量家長的特質，運用多元管道與家長進行轉銜合作，而家長亦能多元選擇下選用適合方式參與轉銜合作。在轉銜合作滿意度方面，教師與家長對其它各項之轉銜合作方式均呈現中高程度以上的合作滿意度。但研究結果發現教師及家長在部分轉銜合作方式的使用情況與合作滿意度間有顯著差異存在，顯示在部分合作方式的運作上仍有改進的空間。不同背景變項教師及家長在各項轉銜合作方式差異之研究結果如下： 1.教師之性別、高職教學年資、學歷背景等變項對轉銜合作方式的使用情況並無顯著 差異。教師僅在不同專業訓練背景上，在使用聯絡簿做為與家長進行轉銜合作溝通 討論的使用情況上有所不同。 2.教師僅在不同專業訓練背景上，在親師座談會時間與家長進行轉銜合作溝通討論的 使用情況上有所不同。教師之性別、高職教學年資、學歷背景等變項對轉銜合作方 式的合作滿意度並無顯著差異。 3.家長在選用「電子郵件」、「個別化教育(轉銜) 計畫時間」及「親師座談會時 間」等方式與學校教師進行轉銜合作溝通討論的使用情況上，教育程度較高在使用 情況高於教育程度較低的家長。子女障礙程度較高的家長對轉銜合作方式選用較多 元且使用情況較多，家長在選用「電子郵件」及「家長接送時間」等方式與學校教 師進行轉銜合作溝通討論的使用情況上，子女障礙程度較重的家長在使用情況上顯 著高於子女障礙程度較低的家長。主要聯絡人為母親的家長在選用聯絡簿與學校教 師進行轉銜合作溝通討論上，顯著高於其它聯絡人(祖父母或教養院)。 4.家長在選用「電話聯絡」方式與學校教師進行轉銜合作的合作滿意度上，家長教育 程度在國中畢業以上者的使用情況均顯著高於教育程度在國小(含未畢業)的家 長。家長在選用「到校接送孩子時間」做為與學校教師進行轉銜合作的合作滿意度 上，以家長教育程度為國中畢業者的合作滿意度最高。 貳、轉銜合作內容的運作與合作現況 教師及家長對各項轉銜合作內容均達中高程度以上之合作程度及合作滿意度。教師對各項轉銜內容的合作程度均較家長積極，而家長對於各項轉銜合作內容的合作滿意度均高於學校教師。家長對於「轉銜目標評估與連結」及「轉銜資訊提供與應用」與學校教師的合作情況較「轉銜能力協同訓練」及「轉銜計畫擬定與執行」向度積極。但研究結果發現教師及家長在整體及各項轉銜合作內容的合作程度與合作滿意度間均有顯著差異存在，表示教師及家長在各項轉銜內容的合作上仍有改進的空間。 1.高職教學年資介於7-15年的中生代教師在部分轉銜內容上，與家長的合作程度顯 著高於教學年資為16年以上的資深教師。女性教師在「轉銜能力協同訓練」向度 上與家長的合作程度顯著較男性教師積極。大學畢業組的教師在「轉銜能力協同訓 練」向度上與家長的合作程度顯著顯著高於研究所組的教師。 2.教師之高職教學年資、學歷背景及專業訓練等變項上在轉銜合作方式的合作滿意度 並無顯著差異。女性教師在「轉銜目標評估與連結」向度上與家長的合作滿意度顯 著高於男性教師。 3.家長教育程度在高中職以上者在各項轉銜內容之合作程度皆顯著高於教育程度為國 小(含未畢業)的家長。家庭收入較高(65k以上)者在「轉銜資訊的提供與應用」 上顯著高於家庭收入(25k以下)者。 4.家長之主要聯絡人、家庭收入、教育程度、子女性別及子女障礙程度等變項對轉銜 合作內容的合作滿意度並無顯著差異。 叁、轉銜合作阻礙情況的現況 教師對各項轉銜阻礙情況的實行考量均達高度以上考量程度，而家長對各項轉銜合作阻礙的參與感受偏向低度阻礙的情況。教師對阻礙情況的實行考量能預測(解釋)20.1%的家長對轉銜合作的阻礙感受。教師對各項轉銜合作阻礙情況的考量程度對減低家長參與轉銜合作阻礙感受上的效果有個別差異。 本研究將依據研究結果及現況探討結果，提供未來高職階段特教學校在實行轉銜合作過程的具體建議及後續研究方向。
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    特殊教育學校高職部智障學生性教育實施情形與教師需求之研究
    (2007) 陳怡如
    本研究旨在瞭解目前特殊教育學校高職部智能障礙學生性教育實施情形與教師需求。探究教師在不同背景變項下，其對性教育實施情形與需求之差異。 本研究以特殊教育學校高職部合格教師為研究對象，採調查研究法，並以李克特氏五點量表設計出本研究問卷。研究者自編「特殊教育學校高職部智能障礙學生性教育實施情形與教師需求調查問卷」進行資料蒐集，內容分為「課程與教學」和「行政支援」兩個向度。以隨機方式發出297份問卷，有效回收問卷268份，回收率達93％。所得資料以平均數、標準差、 t考驗、單因子變異數分析、事後比較和皮爾遜積差相關等統計方法進行處理。所得結果略述如下： ㄧ、在性教育實施情形上，結果屬於「高」的等級。 二、在教師需求上，結果屬於「高」的等級。 三、不同背景變項方面：不同的現任職務、研習經驗與班級規 模之教師在性教育實施情形上有差異；不同教育背景教師 在性教育實施需求上有差異。 四、教育實施情形與教師需求成顯著正相關。 根據研究發現及結論，研究者提出若干建議，供相關教育主管機關、學校及未來研究之參考。
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    特殊教育學校家長參與網路個別化教育計畫之現況與需求研究
    (2007) 王淑姿
    特殊教育學校家長參與網路個別化教育計畫之現況與需求研究 指導教授：王華沛 博士 研究生：王淑姿 摘要 本研究係以文獻分析、問卷調查等方法探討特殊教育學校家長參與網路個別化教育計畫之現況與需求。根據四百九十五位特殊教育學 校家長所填的調查問卷結果，研究者歸納結論如下： 一、家長希望學校於召開個別化教育計畫會議之前，能事先提供子女 的相關資料；相對家長也願意配合提供子女的基本資料給學校。 二、特殊教育學校家長大多數有意願以網路化方式，查閱子女相關學 習與評量資料；並認為網路化是未來的趨勢便捷有效，應該逐步推動。 三、特殊教育學校家長認為本系統能符合需求，多數家長表示會繼續 使用；同時也願意提出對本系統改善建議。 四、特殊教育學校家長參與網路個別化教育計畫現況、意願與需求不會因不同性別、年齡、職業、子女就讀教育階段別而有所影響。 五、特殊教育學校家長參與網路個別化教育計畫現況，以教育背景具大專 (學)家長高於高中(職)家長；高中(職)家長又高於國(初)中小家長。 六、特殊教育學校家長教育背景具大專(學)比高中(職)家長在參與網路個別化教育計畫之意願高；高中(職)家長又比國(初)中小家長在參與網路個別化教育計畫之意願高。 七、不同家中資訊設備在家長參與網路個別化教育計畫之現況：以家中有電腦且可以上網高於家中有電腦但無法上網；而家中有電腦但無法上網又高於家中沒有電腦設備。 八、不同家中資訊設備在家長參與網路個別化教育計畫之意願：以家中有電腦且可以上網比家中沒有電腦設備在參與網路個別化教育計畫之意願高；而家中沒有電腦設備又比家中有電腦但無法上網參與網路個別化教育計畫之意願高。 九、家長是否曾經使用過網路個別化教育計畫系統，並未影響特殊教育學校家長對於網路個別化教育計畫之功能需求。 關鍵字：特殊教育學校 家長參與 網路個別化教育計畫
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    特殊教育學校教師實施適應體育現況與專業需求之研究
    (2015) 王東翔; Wang, Tung-Hsiang
    本研究旨在探討臺灣特殊教育學校教師實施適應體育與專業需求之現況，並分析不同背景變項教師在實施現況與專業需求的差異，以及實施現況與專業需求之間的相關與預測情形。採用自編「特殊教育學校教師實施適應體育現況與專業需求之研究調查問卷」作為研究工具進行調查。研究對象為臺灣地區27所公立特殊教育學校之正式教師，共發問卷238分，有效問卷224分，整體可用率為94.1％。所收問卷之數據資料，以SPSS套裝軟體進行統計分析。研究發現： 壹、教師實施適應體育現況在教學設計與調整、目標擬定與教學評量、行政制度與支持層面均屬中高程度表現；在專業知能與團隊合作層面屬於中程度表現。 貳、教師適應體育專業需求在教學設計與調整、目標擬定與教學評量、行政制度與支持、專業知能與團隊合作等層面均屬中高程度需求。 參、教師實施適應體育現況，因「性別」、「教育背景」、「適應體育專業背景」、「教師本身運動習慣」等背景變項不同，而在部分實施現況層面有顯著差異。 肆、教師之適應體育專業需求情形，因「適應體育專業背景」之背景變項不同，而在部分專業需求層面有顯著差異。 伍、整體專業需求層面與教學設計與調整、目標擬訂與教學評量等兩項現況層面間，呈現正相關。 陸、教學設計與調整之專業需求層面與教學設計與調整、行政制度與支持、目標擬訂與教學評量等三項現況層面間，呈現正相關。 柒、目標擬訂與教學評量之專業需求層面與教學設計與調整、行政制度與支持等兩項現況層面間，呈現正相關。 捌、專業知能與團隊合作之專業需求層面與教學設計與調整、目標擬訂與教學評量等兩項現況層面間，呈現正相關。 玖、行政制度與支持之專業需求層面與目標擬訂與教學評量、教學設計與調整之現況層面、專業知能與團隊合作等三項現況層面間，呈現正相關。 拾、教師實施適應體育現況對適應體育專業需求，部分具有預測力；整體而言，教學設計與調整層面相較於其他實施現況層面，具有較高的預測力。