特殊教育學系

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一、 本系簡史
  本系之前身「特殊教育中心」係於民國六十三年十月在教育部「加速特殊教育發展計畫」下設立，為國內第一個負責推動特殊教育工作的機構。目前系內近半數之教師均曾在入系前接受過中心之洗鍊，擔負在職教師研習、學術研究交流與推廣服務等承先啟後之重責。在此深厚基礎之上，先於民國七十五年由當時的特殊教育中心主任吳武典教授籌創特殊教育研究所(碩士班)，繼於民國七十九年設置大學部(統稱特殊教育學系)，民國八十一年增設博士班，而成為一個完整的特殊教育師資培育機構。為有效統合系所資源，民國一○四年起特殊教育學系及復健諮商研究所改採「一系多所」方式運作。民國八十一年林幸台教授繼任系主任，其後之系主任分別為林寶貴教授、張蓓莉教授、王振德教授、盧台華教授、張正芬教授、郭靜姿教授、洪儷瑜教授及陳心怡教授(現任)。民國八十八年及民國九十二年本系進一步開辦暑期教學碩士班及暑期行政碩士班。為因應特殊教育師資的迫切需求及師資培育多元化管道的實施，又於民國八十三學年度增設特殊教育輔系課程，以供本校各系學生選讀。此外，自民國七十六年起，本系即陸續開辦「中小學教師暑假研究所學分班」、「特殊教育專業學分研習班」等，並於九十學年度辦理「學士後特殊教育師資班」，以提供中小學教師在職進修之機會，民國八十八年及九十二年進一步開辦暑期教學碩士班及暑期行政碩士班，民國一○五年暑期教學碩士班轉型為暑期特殊教育碩士在職專班，以提昇特殊教育相關領域人才之專業研究能力。本系創立迄今因基礎紮實、師資優良、課程深具特色，已成為國內培育特殊教育師資與專業人才，以及從事特殊教育研究發展之重鎮。
二、 任務與目標
 

本系之任務與目標為培育優質特殊教育人才、深化特殊教育學術研究、引導特殊教育全面發展及促進社會關懷與融合。
 

（一） 培育人才
 
1.

培養各級學校或相關機構之特殊教育教學、研究及行政領導人才。
(1) 大學部：培養中等以上學校特殊教育師資。
(2) 碩士班：培養各級學校或相關機構之特殊教育專業及行政人才。
(3) 博士班：培養各級學校或相關機構之學術研究、教學或行政領導專業人才。
2. 提供各級學校特殊教育或相關工作人員在職進修研習。
(1)

暑期碩士班：提昇小學或中等以上學校在職教師及行政人員之特殊教育知能。
(2) 研習班：含短期及學分研習。
3. 培育特殊教育相關領域之人才，包含：大專院校資源教室輔導人員、教育行政人員、身心障礙者就業輔導人員、各類身心障礙及資賦優異基金會、個人工作室、輔具相關公司/機構服務人員。
4. 提升特殊教育相關專業人員之特教知能，包含：物理治療師、職能治療師、語言治療師、心理師、聽力師、社工師等人員。
  （二） 學術研究
 
1.

從事各類特殊教育研究。
2. 進行特殊教育相關政策之規劃研究。
 

（三） 推廣服務
 
1.

辦理國際及校際之學術研討與交流，推廣實驗研究成果。
2. 出版特殊教育刊物、傳遞新知。
3. 輔導辦理特殊教育學校（班）及相關機構之教學與研究。
4. 從事特殊教育宣導工作，導正社會大眾之觀念與態度。
三、 學生人數(105年10月24日更新)
 
　

在校生人數

畢業生人數

大學部

186

983

特教碩士班

86

363
復諮碩士班 50 74

特教博士班

55

73

教師在職碩士學位班

81

273
特殊教育在職專班 25 0

 
四、 課程結構
  （一） 大學部
 
1. 修業規定
 

本系學士班學生分「師資培育組」及「非師資培育組」兩組。「師資培育組」學生畢業需修畢138學分，「非師資培育組」學生畢業需修畢128學分。此外，學生並得依興趣選修輔系、雙主修及各種學分學程。
2. 特色
 
(1) 建立核心課程，以為學生共同必選學分
 

本系成立之初，在課程設計上分為智障、語障、聽障、視障及資優五組，供學生選修至少二組。然為因應融合教育思潮及師資培育趨勢，民國八十三年乃納入各類身心障礙學生教育之必備與通用課程，以「輕度障礙組」為本系學生共同必選組別，建立特殊教育通才訓練之核心課程。民國九十三年更擴充此組之學分數並改名為「身心障礙綜合組」，以更臻完善。目前本系學生可由身心障礙綜合組、身心障礙綜合+資優組、資賦優異組三組中至少選一組為必修組別，另有重度障礙、視覺障礙、聽覺障礙三組之課程設計，學生可依個人興趣選修。
(2) 加強教材教法與實習課程，使理論與實務密切結合
  本系各組教材教法及實務課程皆分別規劃，在教學實習方面，除全校一致要求之大四教學實習外，學生之實習課程尚包括「特殊學生評量實務」與身心障礙綜合組之「特殊教育教學實習(輕/重)」，俾利理論與實務之密切結合。
(3) 訂定學生社會服務辦法，增進學生實習與歷練之機會　
  本系自九十學年度起規定每位學生每學年必須參與社會服務十小時，四年共計四十小時，以為畢業之必備條件，並藉此鼓勵學生積極參與校外各項活動，進而與特殊需求者多作直接接觸，及與家長及相關福利團體充分聯繫，以增進其實習與歷練之機會。
  （二） 研究所
 
1. 修業規定
 

碩士班學生依規定需修畢30學分之課程，並繳交碩士論文一篇，口試通過後授予教育碩士學位。博士班學生依規定需修畢30學分之課程，並通過學科考，提出修業期間發表之學術性論著一份及口頭發表專題討論一場後，始得提出論文計畫口試；通過口試後著手進行論文研究，至少一學期後始能提出論文，口試通過後授予教育博士學位。
2. 特色
 
(1) 身心障礙與資賦優異分組設置
  碩博士課程除共同必修、共同選修（含理論與研究、統計與研究法、行政與制度）外，自民國八十八年起課程分為身心障礙組與資賦優異兩組，以達專精並符合入系前學生之興趣與選擇。
(2) 兼重實務課程
  為求理論與實務相結合，碩士班開設有身心障礙教育實務、資優教育實務；博士班開設有研究實務、行政實務及教學實務等必選課程。
(3) 特殊教育專題討論，師生共同參與
  碩博士學生必修二學期之特殊教育專題討論各一學分課程，由系上教授輪流擔任課程設計與執行。每學期根據議題的發展趨勢與重要性，分別邀請不同領域之學者專家，分享其專業經驗與研究成果，並開放給本系所有有興趣之師生共同參與研討。
五、

組織
  (一)師資
  本系現有專任教師18名，其中教授8名、副教授6名、助理教授4名和助教4名。另有名譽教授3，兼任教師11名。專任教師多數均曾留學美、日、英等國，且專精領域相當多元與廣泛。
  (二)分工
  本系每位專任教師均需參與系務發展工作，根據有關議題，採定期與不定期方式開會，以發揮群策群力之效。工作小組分為系務分工與專業分工兩項。系務分工計有人事組、經費設備組、學生輔導組及研究發展組共四組，每位教師至少需選擇參與其中二組。專業分工分為身心障礙組與資賦優異二組，依教師之專長，每位至少加入其中一組。此外，設有特殊教育學刊編輯小組，由系上教師輪流擔任小組成員與執行編輯工作，並根據突發之議題與學術研討會之舉辦隨時設立任務編組，以利系務之運作。
六、  特色與成果
   (一)辦學與研究特色與成果
 
1. 執行研究專案，表現優異。
 

本系教師積極執行研究專案，過去五年間主持國科會及教育部等單位委託之專案研究計劃案約100餘件。
2. 發表學術論著，成果豐碩。
  本系教師除上述主持研究計劃外，亦定期發表其研究成果於國內外學術刊物及學術研討會，或由出版公司出版專著，成果豐碩。
3. 舉辦學術研討會，促進學術交流。近期辦理的重大學術活動如下：
 

＊特殊教育學術研討會（民國八十五年） 
＊海峽兩岸特殊教育學術研討會（民國八十六年） 
＊身心障礙教育研討會（民國八十七年） 
＊情緒障礙特殊教育國際研討會（民國八十八年） 
＊2001數學學習障礙研討會（民國九十年） 
＊2002第八屆亞太地區聽障會議（民國九十一年） 
＊2003特殊教育學術研討會(民國九十二年)
＊2004特殊教育學術研討會(民國九十三年)
＊2005特殊教育學術研討會(民國九十四年)
＊2006特殊教育學術研討會(民國九十五年)
＊2006第九屆亞太資優會議(民國九十五年)
＊2007特殊教育學術研討會(民國九十六年)
＊2007第十八屆亞洲智能障礙聯盟大會(民國九十六年)
＊2008特殊教育學術研討會(民國九十七年)
＊2009特殊教育學術研討會(民國九十八年)
＊2011第三十五屆國際學習障礙研究學社年會暨華文學習障礙國際研討會(民國一○○年)
＊2011中日特殊教育學術交流研討會(民國一○○年) 
＊2011華文地區「資優教育行動方案之實踐與展望」研討會(民國一○○年) 
＊2012大學推動資優教育學術研討會(民國一○一年)
＊2013中華民國特殊教育學會年會暨學術研討會－特殊教育學生需求與支持(民國一○二年)
＊2014世界關懷自閉症日國際學術研討會(民國一○三年)
＊2014國際自閉症類群教育研討會(民國一○三年)
＊2014中華民國特殊教育學會年會暨學術研討會－融合教育之回顧與展望(民國一○三年)
＊2015東亞讀寫國際學術研討會(民國一○四年)
＊2015臺灣師範大學姊妹校聯合特教論壇(民國一○四年)
＊2016第一屆亞太地區正向行為支持國際研討會(民國一○五年)
4.

出版學術性刊物，深受肯定

自民國七十四年出版「特殊教育研究學刊」，陸續獲得國科會優等期刊獎、政府出版服務評獎之連續性出版品類「優良出版品」獎、國科會教育學門教育學術期刊評比第一級刊物，且自2003年列入TSSCI觀察名單，於2004年列入正式名單迄今。
  （二） 服務成果
 
1. 本系多位教授曾任或現任國際性或全國學術組織的負責人（理事長或主席），包括：世界資優教育協會(吳武典教授)、亞洲智能障礙聯盟(盧台華教授)、亞太資優教育聯盟(郭靜姿教授)、中華民國特殊教育學會（吳武典教授、張訓誥教授、 林幸台教授、林寶貴教授、盧台華教授、張蓓莉教授、張正芬教授）、中華資優教育學會(吳武典教授、王振德教授、郭靜姿教授、陳昭儀教授)、中國輔導學會(林幸台教授、吳武典教授)、中國測驗學會(吳武典教授、林幸台教授)、中華民國視障教育學會(張訓誥教授、杞昭安教授)、中華民國師範教育學會(吳武典教授)、中華民國溝通教育學會(林寶貴教授、 杞昭安教授)、 台灣職業重建專業學會(林幸台教授、吳亭芳教授)、中華民國學習障礙協會和台灣學習障礙學會（洪儷瑜教授）。
2. 本系教授亦積極參與各級教育行政機關有關特殊教育之推行工作，包括擔任行政院身心障礙者保護委員會委負、教育部特殊教育諮詢委員會委員、少年輔導委員會委員、特殊學生鑑定輔導委員會會委員、特殊教育評鑑委員等，以拓展服務之層面。
   

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    探討臺灣學者對科技融入特殊教育跨域合作歷程之觀點及其對實務工作者的啟發
    (2023) 李盈穎; Lee, Ying-Ying
    自台灣108新課綱的推動後，提高了教師在跨領域教學與學生對跨領域課程的需求，然而在中等教育階段以下推行 108 課綱跨領域教學面臨很多問題與挑戰。中小學教師跨域教學能力與師資培育機構之課程有著一定程度的關係。大專院校教師的跨域合作能力不但關係著現場教師的跨域合作和教學能力，同時也為現場教師的參照典範。本研究旨在了解國內特殊教育與科技相關領域，例如電機、電子、工程之跨域研究者跨域合作的歷程，同時探索其對實務工作者的啟發。本研究採質性研究中的深度訪談，分析方式為內容分析法。研究的對象是透過對文獻回顧所提及的研究團隊進行立意取樣，隨後再以滾雪球方式請這些研究對象推薦其他跨領域團隊。在第8位研究對象的訪談中，研究者發現相似主題反覆出現，意即已達到資料飽和。研究開展的步驟首先是蒐集、閱讀、整理有關特殊教育的跨域研發文獻及文件；接著，對研究對象進行深度訪談，並系統地進行資料及訪談記錄的分析。本研究發現組成跨域研究團隊的主要因素為因應環境與政策，但同時也發現政策無法完全支持所研發之科技產品後發展。在研究團隊所扮演的角色中，自陳為專業知識的傳達者皆為特殊教育領域專業者。然而這些角色與受訪者角色本質與經歷跨域合作後的角色成長是否有關連研究者為深入探討，因此建議未來研究者能針對此議題能進一步探討。最後根據本研究受訪資料，成果歸屬中的作者排序較多是依據貢獻度來排名。因此建議未來研究者可進一步探討其他面向的成果歸屬。本研究對於實務工作者的啟發為團隊成員需對目標有認同感、換位思考，才能有效的溝通和合作。另外，有效的時間管理和學校提供適當的支持和資源，以幫助教師更好地適應和實施跨領域教學，將是關鍵的課題。
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    國小特殊教育教學輔導教師參與初任教師導入方案之研究
    (2023) 廖冠評; Liou, Kuan-Ping
    特教領域中，教學輔導教師在導入輔導方案中是靈魂人物，但以他們為焦點的研究數量偏少。可謂，在研究中教學輔導教師往往是配角。本研究旨在探究教學輔導教師投入導入輔導的動機以及信念，透過教學輔導教師的觀點，理解他們與初任教師的互動關係，並聚焦在教學輔導教師在導入輔導歷程中的專業成長以及需求。本研究採質性研究法，藉由訪談、觀察以及研究札記等資料，形成教學輔導教師在參與導入輔導方案中的立體面貌，本研究結論與建議如下：壹、導入輔導方案的運作-教學輔導教師層面 教學輔導教師除了具有支持性及專業性角色外，他們同時也是一名「資源網絡連結者」，協助初任教師形成社群網絡來建立關係。在導入輔導的歷程中，教學輔導教師協助初任教師整合理論與實務，以發展問題解決策略。以制度層面而言，教學輔導教師的成員固定且為數過少，如透過培訓提高教學輔導教師的數量，較能夠舒緩導入輔導吃重的量能。 貳、導入輔導方案的歷程-教學輔導教師與初任教師之間 在導入輔導的歷程中，雙方關係的型態初期-關係建立期，以支持性為主；中期為實質輔導期，雙方關係型態有多元的發展，包含「單向指導型」、「互動熱絡型」以及「平淡疏離型」；後期雙方關係將轉變成亦師亦友的狀態。此外，教學輔導教師與初任教師對導入輔導方案產生共識，則能幫助導入輔導運作過程更為順利。 參、教學輔導教師的動力、信念與專業成長 教學輔導教師間的同儕團體動力，有助於他們加入並且長期投入於導入輔導方案中。而支撐他們持續投入導入輔導的歷程，其信念源自於導入輔導確實能夠提供初任教師支持，並且幫助特教學生有更好的學習品質。此外，教學輔導教師在導入輔導歷程中並非單向付出，而是在教學相長中有專業的成長，同時也有精進成長的需求。
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    特殊教育教師跨校專業發展的團體運作歷程之研究
    (2021) 王永慈; Wang, Yung-Tze
    本研究旨在探討特殊教育跨校導入方案的團體運作以發展屬於特殊教育教師的教師專業學習社群，針對參與幸福市（匿名，臺灣北部某一縣市）的特殊教育導入方案的初任教師及輔導教師，以質性研究法進行為期一年的觀察和訪談，並將之整理成觀察分析表、逐字稿與研究札記，以探討特殊教育跨校導入方案的團體運作歷程。 本研究結論如下： 一、 特殊教育初任教師的難題主要以學校運作為主。 二、 特殊教育教師的工作內涵多元需同時融合普通教育與特殊教育的專業知能。 三、 特教初任教師和輔導教師呈現「初任─專家」發展階段。 四、 資深輔導教師存在專業發展上的困境。 五、 導入方案在運作近似學習社群，但在人際上卻更接近輔導教師制度。 六、 特殊教育教師參與專業學習社群的經驗參差不齊。 七、 初任教師與輔導教師之關係變化： 1. 初始期時初任教師與輔導教師彼此陌生，交流較少，因此專業發展和學習也就較少。 2. 中/後期的觀課輔導時期，教師之間已漸漸熟悉，互動的頻率也提高，且因為有各別指派輔導教師，專業發展和學習的交流也明顯提升，甚至部分交流已經呈現連結的狀態，產生專業學習社群建立的趨勢，但此種現象在輔導教師身上還是較少看見。 最後，研究者根據研究發現對實務以及未來研究等提出相關建議，並希望透過本研究擴展國內對特教教師初任導入及教師專業社群上之研究。
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    特教不特殊—偏遠地區巡迴輔導之行動研究
    (2013) 余詩怡
    本研究以質性取向的行動研究為研究設計，研究者以特教巡迴輔導的角色實際行動，以自然國小為研究場域，學校裡特殊教育需求學生及學校相關人員為研究參與者，透過探究特殊學生在自然國小學習的經驗歷程、教師因應特殊學生在普通班學習所發展的策略與遭遇之困境，進而試發展偏遠地區國民小學巡迴輔導服務內容與方式。 研究過程中以研究札記、輔導日誌、討論記錄、訪談記錄、文件檔案等方式收集資料。 行動在主人翁莉琪從集中式特教班轉學回學區內自然國小開始，在進入自然國小後，研究者並發現另一位特殊需求學生晴玟，研究者以幫助兩位主角在普通班的學習參與為目的，歷經入班觀察與協助、入班教學、抽離個別教學、諮詢服務及提供學校行政支持等介入。 行動之外，研究者描述行動場域內觀察所見並進行反思：融合情境下的學習與困境、政策落在基層後徒具形式、教師的習得無助。 研究結論提出偏遠地區巡迴輔導可以嘗試進行的不同方式及影響特殊生在普通班學習參與的的核心關鍵。
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    國小特教教師組織公平與組織承諾之研究
    (2009) 馮采鈴; Tsai-Ling, Feng
    摘 要 本研究旨在探討國民小學特教教師組織公平與組織承諾之關係。本研究採問卷調查法，抽取200位臺北縣國民小學特教教師為樣本，並以自編之「國小特教教師組織公平與組織承諾調查問卷」為工具進行調查。調查所得資料藉由SPSS套裝軟體進行描述統計、t考驗、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關等統計方法，進行統計分析處理，據以回答本研究待答問題。 本研究依據文獻探討及問卷調查結果獲致以下六點結論： 一、 國小特教教師具有高度的組織公平感受，並以「分配公平」為最高，「程序公平」為最低。 二、 國小特教教師具有高度的組織承諾，並以「努力意願」為最高，「組織認同」為最低。 三、 未曾有輪調經驗的教師「程序公平」感受顯著高於曾在其他類別特教班級任教滿一年的教師。 四、 具備校級心評人員資格的教師「程序公平」感受顯著高於具備區級心評人員資格的教師，且無心評人員資格的教師「程序公平」感受顯著高於具備區級心評人員的教師。 五、 其他專業背景（師資班或學士後特教學分班或無特教背景）之教師「努力意願」覺知顯著高於師範院校特殊教育組/系之教師。 六、 國小特教教師組織公平與組織承諾有顯著正相關 最後，本研究依據文獻探討與實證研究結果，提出相關建議供實務者及後續研究者參考。 關鍵詞：特殊教育、特教教師、國小特教教師、組織公平、組織承諾
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    國民中小學校長特殊教育工作角色–以教師觀點分析
    (2006) 鍾鳳枝; Jong, Feng-Jy
    本研究主旨在瞭解目前國民中小學校長推展特殊教育工作角色之情形，探究以特教教師，普通班教師之觀點，對國民中小學校長推展特殊教育工作角色的看法以及對國中小校長推展特教工作角色期望及實際情形之差異。 本研究以台北市和台北縣地區國民中小學的教師為研究對象，採問卷調查方式，以研究者自編之「國民中小學校長特教工作角色調查問卷」為研究工具，問卷包括五個向度。所得資料以次數分配、平均數、標準差、百分比、t考驗等統計方法加以處理。 本研究所得結論如下：學校教師對校長推展特殊教育工作的角色期望和角色踐行現況：發現教師期望校長推展特教工作角色重要性，依序為：「計畫組織與管理」、「支持與激勵」、「領導與倡導」、「溝通與協調」、「督導與評鑑」。角色踐行現況方面，認為校長目前推展特教工作角色的踐行度，依序為：「計畫組織與管理」、「支持與激勵」、「督導與評鑑」、「領導與倡導」、「溝通與協調」。 學校教師對校長推展特殊教育工作角色期望和角色踐行的差異情形：五個向度差異性均達顯著水準，校長的角色踐行不如角色期望所預期的理想。不同教師類別，對校長推展特殊教育工作的角色期望和角色踐行的差異情形：特教教師對校長推動特教工作的角色期望明顯高於普通班教師；在角色踐行方面，普通班教師高於特教教師，但其差異性未達顯著水準。 不同任教階段的教師，對校長推展特教工作角色期望和角色踐行的差異情形：國小教師對校長推展特殊教育工作的角色期望高於國中教師。國中教師認為國民中學校長在推展特教工作上，踐行度不如國民小學校長。不同縣市的教師對校長推展特教工作角色期望和角色踐行的差異情形：台北縣教師對校長推展特教工作角色期望高於台北市教師，但其差異性未達顯著水準；在踐行方面，台北市教師對校長推展特教工作的角色踐行較台北縣教師高。最後提出ㄧ些對未來研究及相關單位的建議。
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    台北縣特殊教育學習資源中心方案運作之研究
    (2006) 盛碧奇; Bih-Chyi Sheng
    本研究旨在探討台北縣特殊教育學習資源中心方案運作之現況與成效。研究方法採問卷調查與IEP分析兩種。問卷調查以自編「台北縣特殊教育學習資源中心方案運作調查問卷」，IEP分析以盧台華、張靖卿（2003）所編製之「個別化教育計畫評鑑檢核表」為研究工具。以台北縣特殊教育學習資源中心學校人員、家長及學生之個別化教育計畫為研究對象。問卷調查共計23所學校，在255份問卷中，回收有效問卷100份，回收率39.2%。個別化教育計畫共計抽取55份IEP。所得資料以次數分配及百分比和IEP分析進行資料整理與分析。 根據研究結果，本研究主要發現如下。 一、學習資源中心以服務領有智能障礙手冊或鑑輔會學生，並以在校不超過二分之一時間接受特殊教育服務為主。由啟智班轉型為學習資源中心的學校，有擴大服務原本安置在普通班卻需要部分時間接受特教服務的身心障礙學生。 二、在教育局推動下，學習資源中心校內心評人員人數明顯增加，且學習資源中心會以轉介表、檢核表或標準化測驗鑑定疑似身心障礙學生。但在IEP分析結果發現未完整呈現評量記錄。 三、學習資源中心主要提供學生直接教學及考試評量調整。直接教學以學科補救和功能性課程為主，但考試評量調整並未在IEP中呈現。 四、IEP之教育目標不適切原因有八：（1）目標擬定過大、過高、過多；（2）擬定學生已會的目標；（3）未呈現能力現況，未能判斷目標是否符合學生能力水準；（4）擬定降低水準的課程目標；（5）未考量學生的障礙，未從優勢管道擬定目標；（6）不分學生之年級及能力現況提供之教育標相同；（7）未呈現學年目標；（8）不清楚學年目標與學期目標的定義，將學年目標寫成學期目標，學期目標寫成行為目標。 五、學習資源中心會提供普通班教師評量與鑑定疑似身心障礙學生、特教相關資訊及特教諮詢，且普通班教師對成效滿意。 六、普通班教師會與各類人員討論身心障礙學生在普通班的學業、情緒行為及人際關係問題。行政人員及家長在遇到學生問題時，大多會找特教教師討論，但特教教師較少與行政人員討論學生問題。 七、普通班教師認為在鑑定、教學、特教服務、諮詢與溝通各項內容的成效比校內其他人員要好。行政人員在行政與公共關係的成效滿意度較校內其他人員高。 本研究針對研究發現詳加討論外，並根據上述結果，分別提出對學習資源中心運作、教育行政機關、學校、教師以及未來研究的建議。
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    國中身心障礙資源班教師轉銜服務知能之調查研究
    (2013) 曹惠雯
    本研究旨在瞭解國中身心障礙資源班教師轉銜服務知能之現況。研究對象為臺北市及新北市國中不分類身心障礙資源班教師，研究方法係以自編問卷方式進行資料收集，回收之有效問卷為211份，有效問卷回收率達95.5%。本研究採用描述性統計、t考驗、單因子變異數分析等統計方法進行資料處理與分析。本研究的結論如下： 一、國中身心障礙資源班教師的轉銜服務知能在中上程度。 二、國中身心障礙資源班教師在轉銜服務知能各向度比較，其中以「轉銜服務態度」向度表現最佳，其次依序為「轉銜服務規劃」、「諮詢及合作協調」、「轉銜準備與輔導」、「轉銜服務知識」。 三、國中身心障礙資源班教師的轉銜服務知能，在「職務」上沒有顯著差異。 四、「特教服務年資」十年以上之國中身心障礙資源班教師之轉銜服務知能得分高於未滿一年者。 五、國中身心障礙資源班教師具備「特殊教育專業背景」者在轉銜服務知能之得分高於其他非特教專業背景者。 六、國中身心障礙資源班教師之轉銜服務知能因具備「轉銜學分或研習」的經驗與否而有所差異。 本研究根據研究結論，對相關教育單位、國中資源班教師及未來研究提出建議。
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    特殊教育場域的障礙論述： 以特殊教育導論教科書為例
    (2014) 黃文慧; Wen-Hui Huang
    本研究採用內容分析探討1966年至2012年，國人自行撰寫的17個版本、36個版次特殊教育導論教科書的障礙定義，以瞭解台灣特殊教育場域障礙論述的型態與規則。研究發現台灣特殊教育導論教科書障礙定義的論述，多半隨法定頒訂而修訂，並可依據1970年《特殊教育推行辦法》頒行、1984年《特殊教育法》頒布與1997年《特殊教育法》修訂為界分為四個階段。儘管有零星社會取向的替代論述，但是教科書障礙論述型態仍是以個人取向為主。依據國內實務需要為本，官方法令、專業觀點為體的論述機制，組織障礙定義。以兼具專業本位與行政實務的論述立場，篩選障礙定義。並且會依據不同章次，以彈性變動的方法分配論述型態，常簡化障礙為個人取向，集中法令與專業觀點，並且運用忽略與區分方法處理社會因素，形塑教科書的障礙論述。根據研究發現，本研究提出對台灣特殊教育導論教科書若干建議：1. 採用跨典範、跨科際與跨觀點的障礙論述。2. 啟發思考重於知識傳遞的論述立場。3. 打破法令與專業本位的論述機制。4. 多元異質與跨領域對話的論述方法。
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    我國特殊教育申訴服務相關問題之研究
    (2006) 黃浩昀; HUANG HAO-YUN
    我國於特殊教育法第三十一條規定應提供特殊教育申訴服務，並依此訂定特殊教育學生申訴服務設施辦法，然而，此申訴服務的利用情形並不普遍。本研究主要目的在瞭解學校特殊教育行政人員及身心障礙學生家長對於特殊教育申訴服務相關規定的知識、對於特殊教育申訴服務利用不普遍可能原因的看法、對於提出申訴的想法、以及對於特殊教育爭議所希望的解決方式，並試擬出特殊教育學生申訴服務設施辦法修正建議案。 本研究針對312名學校特殊教育行政人員及身心障礙學生家長進行問卷調查，並訪談接觸過申訴的學校特殊教育行政人員與家長，以及家長團體代表與學者專家，將研究結果以描述統計、卡方考驗，以及文字描述加以分析。 本研究之主要發現如下： 一、 學校特殊教育行政人員和身心障礙學生家長普遍了解申訴服務的存在，但是對於申訴的定義並不明確了解，且對於詳細的申訴處理方式並不完全清楚。 二、 學校特殊教育行政人員和身心障礙學生家長認為申訴服務利用不普遍的可能原因除了大多數家長滿意子女的教育情況外，也因為學校對於家長所提出的爭議，以溝通協調的方式解決，因此不會到達申訴的程度，加上家長不了解自己有何權利，亦不知如何提出申訴，又擔心提出申訴不一定能解決問題，還會影響與學校的關係，反而對子女的教育有不好的影響，因此不願意提出申訴。 三、 多數學校特殊教育行政人員及身心障礙學生家長對於特殊教育所可能發生的各類爭議事項應適時提出以謀求解決持正面看法。 四、 溝通協調都是解決特殊教育爭議的首要方式。如果遇到溝通協調無法解決的情況，應該由學校內部開始解決爭議，如果學校內部無法解決爭議，申訴人應該有權利向教育行政主管機關提出申訴。 本研究依據上述發現，草擬出特殊教育學生申訴服務辦法修正建議案，並提出實務與未來研究上的相關建議。