特殊教育學系

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一、 本系簡史
  本系之前身「特殊教育中心」係於民國六十三年十月在教育部「加速特殊教育發展計畫」下設立，為國內第一個負責推動特殊教育工作的機構。目前系內近半數之教師均曾在入系前接受過中心之洗鍊，擔負在職教師研習、學術研究交流與推廣服務等承先啟後之重責。在此深厚基礎之上，先於民國七十五年由當時的特殊教育中心主任吳武典教授籌創特殊教育研究所(碩士班)，繼於民國七十九年設置大學部(統稱特殊教育學系)，民國八十一年增設博士班，而成為一個完整的特殊教育師資培育機構。為有效統合系所資源，民國一○四年起特殊教育學系及復健諮商研究所改採「一系多所」方式運作。民國八十一年林幸台教授繼任系主任，其後之系主任分別為林寶貴教授、張蓓莉教授、王振德教授、盧台華教授、張正芬教授、郭靜姿教授、洪儷瑜教授及陳心怡教授(現任)。民國八十八年及民國九十二年本系進一步開辦暑期教學碩士班及暑期行政碩士班。為因應特殊教育師資的迫切需求及師資培育多元化管道的實施，又於民國八十三學年度增設特殊教育輔系課程，以供本校各系學生選讀。此外，自民國七十六年起，本系即陸續開辦「中小學教師暑假研究所學分班」、「特殊教育專業學分研習班」等，並於九十學年度辦理「學士後特殊教育師資班」，以提供中小學教師在職進修之機會，民國八十八年及九十二年進一步開辦暑期教學碩士班及暑期行政碩士班，民國一○五年暑期教學碩士班轉型為暑期特殊教育碩士在職專班，以提昇特殊教育相關領域人才之專業研究能力。本系創立迄今因基礎紮實、師資優良、課程深具特色，已成為國內培育特殊教育師資與專業人才，以及從事特殊教育研究發展之重鎮。
二、 任務與目標
 

本系之任務與目標為培育優質特殊教育人才、深化特殊教育學術研究、引導特殊教育全面發展及促進社會關懷與融合。
 

（一） 培育人才
 
1.

培養各級學校或相關機構之特殊教育教學、研究及行政領導人才。
(1) 大學部：培養中等以上學校特殊教育師資。
(2) 碩士班：培養各級學校或相關機構之特殊教育專業及行政人才。
(3) 博士班：培養各級學校或相關機構之學術研究、教學或行政領導專業人才。
2. 提供各級學校特殊教育或相關工作人員在職進修研習。
(1)

暑期碩士班：提昇小學或中等以上學校在職教師及行政人員之特殊教育知能。
(2) 研習班：含短期及學分研習。
3. 培育特殊教育相關領域之人才，包含：大專院校資源教室輔導人員、教育行政人員、身心障礙者就業輔導人員、各類身心障礙及資賦優異基金會、個人工作室、輔具相關公司/機構服務人員。
4. 提升特殊教育相關專業人員之特教知能，包含：物理治療師、職能治療師、語言治療師、心理師、聽力師、社工師等人員。
  （二） 學術研究
 
1.

從事各類特殊教育研究。
2. 進行特殊教育相關政策之規劃研究。
 

（三） 推廣服務
 
1.

辦理國際及校際之學術研討與交流，推廣實驗研究成果。
2. 出版特殊教育刊物、傳遞新知。
3. 輔導辦理特殊教育學校（班）及相關機構之教學與研究。
4. 從事特殊教育宣導工作，導正社會大眾之觀念與態度。
三、 學生人數(105年10月24日更新)
 
　

在校生人數

畢業生人數

大學部

186

983

特教碩士班

86

363
復諮碩士班 50 74

特教博士班

55

73

教師在職碩士學位班

81

273
特殊教育在職專班 25 0

 
四、 課程結構
  （一） 大學部
 
1. 修業規定
 

本系學士班學生分「師資培育組」及「非師資培育組」兩組。「師資培育組」學生畢業需修畢138學分，「非師資培育組」學生畢業需修畢128學分。此外，學生並得依興趣選修輔系、雙主修及各種學分學程。
2. 特色
 
(1) 建立核心課程，以為學生共同必選學分
 

本系成立之初，在課程設計上分為智障、語障、聽障、視障及資優五組，供學生選修至少二組。然為因應融合教育思潮及師資培育趨勢，民國八十三年乃納入各類身心障礙學生教育之必備與通用課程，以「輕度障礙組」為本系學生共同必選組別，建立特殊教育通才訓練之核心課程。民國九十三年更擴充此組之學分數並改名為「身心障礙綜合組」，以更臻完善。目前本系學生可由身心障礙綜合組、身心障礙綜合+資優組、資賦優異組三組中至少選一組為必修組別，另有重度障礙、視覺障礙、聽覺障礙三組之課程設計，學生可依個人興趣選修。
(2) 加強教材教法與實習課程，使理論與實務密切結合
  本系各組教材教法及實務課程皆分別規劃，在教學實習方面，除全校一致要求之大四教學實習外，學生之實習課程尚包括「特殊學生評量實務」與身心障礙綜合組之「特殊教育教學實習(輕/重)」，俾利理論與實務之密切結合。
(3) 訂定學生社會服務辦法，增進學生實習與歷練之機會　
  本系自九十學年度起規定每位學生每學年必須參與社會服務十小時，四年共計四十小時，以為畢業之必備條件，並藉此鼓勵學生積極參與校外各項活動，進而與特殊需求者多作直接接觸，及與家長及相關福利團體充分聯繫，以增進其實習與歷練之機會。
  （二） 研究所
 
1. 修業規定
 

碩士班學生依規定需修畢30學分之課程，並繳交碩士論文一篇，口試通過後授予教育碩士學位。博士班學生依規定需修畢30學分之課程，並通過學科考，提出修業期間發表之學術性論著一份及口頭發表專題討論一場後，始得提出論文計畫口試；通過口試後著手進行論文研究，至少一學期後始能提出論文，口試通過後授予教育博士學位。
2. 特色
 
(1) 身心障礙與資賦優異分組設置
  碩博士課程除共同必修、共同選修（含理論與研究、統計與研究法、行政與制度）外，自民國八十八年起課程分為身心障礙組與資賦優異兩組，以達專精並符合入系前學生之興趣與選擇。
(2) 兼重實務課程
  為求理論與實務相結合，碩士班開設有身心障礙教育實務、資優教育實務；博士班開設有研究實務、行政實務及教學實務等必選課程。
(3) 特殊教育專題討論，師生共同參與
  碩博士學生必修二學期之特殊教育專題討論各一學分課程，由系上教授輪流擔任課程設計與執行。每學期根據議題的發展趨勢與重要性，分別邀請不同領域之學者專家，分享其專業經驗與研究成果，並開放給本系所有有興趣之師生共同參與研討。
五、

組織
  (一)師資
  本系現有專任教師18名，其中教授8名、副教授6名、助理教授4名和助教4名。另有名譽教授3，兼任教師11名。專任教師多數均曾留學美、日、英等國，且專精領域相當多元與廣泛。
  (二)分工
  本系每位專任教師均需參與系務發展工作，根據有關議題，採定期與不定期方式開會，以發揮群策群力之效。工作小組分為系務分工與專業分工兩項。系務分工計有人事組、經費設備組、學生輔導組及研究發展組共四組，每位教師至少需選擇參與其中二組。專業分工分為身心障礙組與資賦優異二組，依教師之專長，每位至少加入其中一組。此外，設有特殊教育學刊編輯小組，由系上教師輪流擔任小組成員與執行編輯工作，並根據突發之議題與學術研討會之舉辦隨時設立任務編組，以利系務之運作。
六、  特色與成果
   (一)辦學與研究特色與成果
 
1. 執行研究專案，表現優異。
 

本系教師積極執行研究專案，過去五年間主持國科會及教育部等單位委託之專案研究計劃案約100餘件。
2. 發表學術論著，成果豐碩。
  本系教師除上述主持研究計劃外，亦定期發表其研究成果於國內外學術刊物及學術研討會，或由出版公司出版專著，成果豐碩。
3. 舉辦學術研討會，促進學術交流。近期辦理的重大學術活動如下：
 

＊特殊教育學術研討會（民國八十五年） 
＊海峽兩岸特殊教育學術研討會（民國八十六年） 
＊身心障礙教育研討會（民國八十七年） 
＊情緒障礙特殊教育國際研討會（民國八十八年） 
＊2001數學學習障礙研討會（民國九十年） 
＊2002第八屆亞太地區聽障會議（民國九十一年） 
＊2003特殊教育學術研討會(民國九十二年)
＊2004特殊教育學術研討會(民國九十三年)
＊2005特殊教育學術研討會(民國九十四年)
＊2006特殊教育學術研討會(民國九十五年)
＊2006第九屆亞太資優會議(民國九十五年)
＊2007特殊教育學術研討會(民國九十六年)
＊2007第十八屆亞洲智能障礙聯盟大會(民國九十六年)
＊2008特殊教育學術研討會(民國九十七年)
＊2009特殊教育學術研討會(民國九十八年)
＊2011第三十五屆國際學習障礙研究學社年會暨華文學習障礙國際研討會(民國一○○年)
＊2011中日特殊教育學術交流研討會(民國一○○年) 
＊2011華文地區「資優教育行動方案之實踐與展望」研討會(民國一○○年) 
＊2012大學推動資優教育學術研討會(民國一○一年)
＊2013中華民國特殊教育學會年會暨學術研討會－特殊教育學生需求與支持(民國一○二年)
＊2014世界關懷自閉症日國際學術研討會(民國一○三年)
＊2014國際自閉症類群教育研討會(民國一○三年)
＊2014中華民國特殊教育學會年會暨學術研討會－融合教育之回顧與展望(民國一○三年)
＊2015東亞讀寫國際學術研討會(民國一○四年)
＊2015臺灣師範大學姊妹校聯合特教論壇(民國一○四年)
＊2016第一屆亞太地區正向行為支持國際研討會(民國一○五年)
4.

出版學術性刊物，深受肯定

自民國七十四年出版「特殊教育研究學刊」，陸續獲得國科會優等期刊獎、政府出版服務評獎之連續性出版品類「優良出版品」獎、國科會教育學門教育學術期刊評比第一級刊物，且自2003年列入TSSCI觀察名單，於2004年列入正式名單迄今。
  （二） 服務成果
 
1. 本系多位教授曾任或現任國際性或全國學術組織的負責人（理事長或主席），包括：世界資優教育協會(吳武典教授)、亞洲智能障礙聯盟(盧台華教授)、亞太資優教育聯盟(郭靜姿教授)、中華民國特殊教育學會（吳武典教授、張訓誥教授、 林幸台教授、林寶貴教授、盧台華教授、張蓓莉教授、張正芬教授）、中華資優教育學會(吳武典教授、王振德教授、郭靜姿教授、陳昭儀教授)、中國輔導學會(林幸台教授、吳武典教授)、中國測驗學會(吳武典教授、林幸台教授)、中華民國視障教育學會(張訓誥教授、杞昭安教授)、中華民國師範教育學會(吳武典教授)、中華民國溝通教育學會(林寶貴教授、 杞昭安教授)、 台灣職業重建專業學會(林幸台教授、吳亭芳教授)、中華民國學習障礙協會和台灣學習障礙學會（洪儷瑜教授）。
2. 本系教授亦積極參與各級教育行政機關有關特殊教育之推行工作，包括擔任行政院身心障礙者保護委員會委負、教育部特殊教育諮詢委員會委員、少年輔導委員會委員、特殊學生鑑定輔導委員會會委員、特殊教育評鑑委員等，以拓展服務之層面。
   

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    國中多重障礙學生教育重新安置歷程之個案研究
    (2022) 洪沛妤; Hung, Pei-Yu
    本研究採質性研究，旨在探討國中多重障礙學生教育重新安置之歷程，透過半結構式訪談大綱深入訪談，輔以日常互動的觀察及相關資料的蒐集探究多重障礙學生及其家庭在重新安置歷程中所遭遇的困境，以及相關教育人員如何因應與協助，進一步歸納訪談內容並提出研究建議。本研究的發現與結論如下： 1.臺北市國中多重障礙學生重新安置行政程序依法完整規劃，若是學生遇有障礙狀況改變、優弱勢能力改變等其他特殊需求時，得提出申請重新評估及安置；如學生於非鑑定安置期程有申請需求，可提報緊急鑑定安置，爾後若對結果有疑義，需在期限內提出申復。 2.多重障礙學生及其家長在重新安置歷程中所遭遇的困境：（1）大誠因病致障返家，家庭需要調適與立即應變；（2）家長不瞭解特殊教育，對鑑定安置感到疑惑；（3）大誠排斥認知學習，情緒反應極大；（4）同儕從初期的諒解到後期的不勝其擾；（5）融合教育的特教資源有限，配套措施執行困難以及（6）普教教師特教專業知能不足，大誠難以有效學習。 3.相關教育人員之因應與協助有：（1）巡迴輔導教師提供在家教育服務及建議重新安置；（2）學校行政團隊透過家訪及班級宣導等策略攜手合作同待大誠返校；（3）原班導師雖致力班級經營，但輔導大誠仍感到無力；（4）特教組長身兼個管教師操持各項特教業務以及（5）專業團隊治療師的諮詢及建議。 研究者歸納訪談內容結果提出具體建議，以供相關教育人員與未來研究之參考。 關鍵詞：多重障礙、重新安置、個案研究
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    教師輔導校園性騷擾自閉症行為人之個案研究
    (2020) 鄭傑陽; Cheng, Chieh-Yang
    本研究採用個案研究的方法，探究教師為自閉症學生實施性平教育課程與相關教育輔導對學生行為之影響。透過半結構訪談的方式，針對4件國、高中自閉症學生涉入校園性騷擾之事件，訪談11位班級導師、特教個管老師與防治教育人員，加上研究者自我陳述，從中探討教師輔導教育自閉症學生之歷程，以及學生發生性騷擾事件前後脈絡與對其後續行為之影響。 本研究發現如下: 一、自閉症學生發生校園性騷擾事件的原因可能有個人生理特質、心智理論發展不足與性別對性騷擾的認定。 二、曾受性平相關培訓之教師，對自閉症進行性平教育課程會較有信心，學生配合度較高，效果可能較顯著。 三、輔導成效可能會受到自閉症學生之認知功能、行為問題、自我控制能力、家庭支持與教師監控等因素影響。 四、自閉症學生在教育輔導後皆有達到行為頻率及強度降低的效果。 五、性平教育課程對於認知功能低落或自我控制能力差的自閉症學生效果可能有限。 最後研究者根據研究結論提出相關建議，作為教育單位、教師及未來研究之參考。
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    國小普特合作改善輕度自閉症學生情緒行為問題成功案例之探討
    (2019) 廖聆劭; Liao, Lin-Shao
    本研究採質性研究中的個案研究法，探討國小階段普特教師合作成功改善輕度自閉症學生情緒行為問題的經驗歷程。本研究招募兩位國小輕度自閉症學生的資源班教師及三位導師作為研究對象，以深度訪談方式了解資源班教師、導師於改善輕度自閉症學生情緒行為問題的歷程中，如何建構合作模式並尋求學校行政支援、合作時曾遭遇哪些挑戰，以及能成功改善輕度自閉症學生情緒行為問題的關鍵因素。 研究結果指出，普特教師的合作歷程可分為：合作準備、建立合作關係、情緒行為問題評估、資源整合與計畫擬定、執行介入計畫、評鑑介入成效、合作出現階段性成果，以及合作成效顯現八個階段；上述階段依其歷程又可歸納為「合作初期」、「合作中期」、「合作後期」；普特教師於合作初期建立穩固的合作關係，合作中期則為普特教師介入輕度自閉症學生情緒行為問題、發展出較固定合作模式的時期，主要的合作模式為合作諮詢/諮詢服務模式輔以資源教師模式/輔助服務模式進行。 普特教師於合作後期會遭遇程度不一的挑戰，分別為：「需長期介入才能看見輕度自閉症學生的情緒行為問題改善成效」、「輕度自閉症學生對標記的負面覺知影響情緒行為穩定度」、「普特教師合作成效在校難以真正跨情境」、「學校行政支援服務類別、程度仍有其限制」；面對上述挑戰，普特教師分別以「調整資源班服務方式」、「調整策略介入方向」因應，但也因部分挑戰無法克服形成合作困境，影響普特合作成效。而研究亦發現「導師的教學信念」、「導師引導同儕與輕度自閉症學生正向互動」、「資源班教師對自身角色的覺知」及「學校生態與氛圍」則為普特教師是否能成功改善輕度自閉症學生情緒行為問題的關鍵因素。 最後，研究者針對研究結論，給予資源班教師、導師、其他普通班教師、學校行政人員、家長以及教育行政機關於實務工作方面的具體建議，並提出未來研究建議供參考。
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    「代｣我走一條「平凡｣的路:一個偏遠地區隔代教養者照顧心智障礙孫女的成功個案研究
    (2020) 曾聖文; ZENG, SHENG-WUN
    本研究採用個案研究，旨在探究與分析一位在瑞芳曾於105年榮獲模範身障者家屬的隔代教養者，如何在面對位於偏鄉又單親加上隔代教養下，別人眼中許多高風險的因子下，透過哪些因素影響，去克服別人眼中的逆境，最後接納自己的孫女是身心障礙障礙者的心理歷程，與成功給予孫女教養支持及畢業後順利就業。 資料蒐集是由深度訪談與文件資料等方式，以及與研究者互動觀察而來。對個案的教養歷程與方式找出成功因素，本研究主要發現如下: 1.本研究中照顧身心障礙者的隔代教養者，於初次面對障礙兒童，內心共經歷了震驚、否認、調適、接受等四個心理感受的過程。 2.個案從否認到接受可視為是一段從責任感到接納的過程。從因對女兒的愛、孫女的親密依附到不忍看見家人流落在外所產生的責任感，經過了接受特教知能與相關資源支持後，轉而接納孫女的身心障礙。 3.個案的教養歷程共經歷了承擔、接受、照顧者、協助者與展望等五個階段。而每一個階段間都有一個需面對的挑戰，若順利解決與遇到轉機，就能往下一個歷程邁進。 4.個案能夠順利克服教養上的困難的成功因素，主要可以分為:人格特質、家庭支持與社區環境等因素支持，而各成功因素間彼此交互影響。 最後，根據上述的結論提出建議，供家中也有身心障礙者的隔代教養者、社福與醫療提供者、學校教育者以及未來研究參考
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    運用諮詢教師制度提供教師支援之成效探究－以九十二學年度高雄縣諮詢教師制度為例－
    (2004) 黃亞瀅
    本研究以九十二學年度高雄縣諮詢教師制度之暫行模式，透過諮詢運作與發展的過程，探討諮詢教師制度對於個案的成效、個案教師對於此制度的評價與雙方合作情形，並探討諮詢過程所遭遇之困境及解決方式、諮詢教師對於諮詢角色與制度的評價 本研究採個案研究法，以分屬二所國小的三位個案及其相關教師為對象展開諮詢合作，其中諮詢教師亦為研究探討的對象之一。研究者藉由擔任諮詢教師角色，實際進入學校現場觀察與訪談，諮詢的進行共分五個階段：合作關係的建立、確認個案行為問題、提供行為問題介入策略、討論介入策略執行情形、觀察學生行為問題改善情形、評估介入策略執行實施成效。每一位個案的諮詢介入過程為了因應不同合作對象的個別需求，所採取的策略方案也有所差別。研究結果發現： 一、諮詢教師制度的運作是諮詢雙方共同合作的過程，諮詢雙方的角色是互動的、平等的、合作的關係。諮詢的提供需以同理心的角度考量對方的需求。 二、諮詢過程所遭遇的困境包括諮詢教師對自我能力與合作關係建立的疑慮、諮詢雙方對問題與處理的觀點分歧、個案教師對協助學生的動機薄弱、學生家庭因素阻礙諮詢成效、諮詢教師雙重職位角色的衝突、提供諮詢的時間不足及個案教師的期望與諮詢工作定位不同等，諮詢教師並針對所面臨的阻礙採取不同的因應方式。 三、諮詢教師制度雖然無法對每一個個案行為與學習問題達到改善的成效，但對於個案教師提供了資訊交流與心理支持，因此個案教師對於諮詢制度仍給予正向的評價，而諮詢教師也從角色中得到不少的成長，認為此制度有其運作的價值。 最後根據上述的研究結果，針對諮詢教師制度的運行、教育主管機關、師資培育機構以及未來研究等提出相關建議。
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    身心障礙資優生優弱勢分析及支援服務系統之探究
    (2009) 鄒小蘭; Tsou Shiao-Lan
    摘 要 本研究主要探究身心障礙資優生優弱特質，並依其優弱勢建構支援服務系統。研究對象為國小階段一至六年級亞斯伯格症資優生、高功能自閉症資優生、注意力缺陷過動症資優生與學習障礙資優生，共計9名。研究一採個案研究，透過訪談、文件分析、量表檢核與測驗評量等方式，進行個案資料蒐集與分析，藉以深入了解身心障礙資優生之優弱勢及支援服務系統現況與需求。研究二藉由研究一初擬之支援服務系統架構，採行動研究法，為個案、個案家庭和其就讀學校提供直接與間接支援服務，並探討身心障礙資優生支援服務系統之運作歷程及修正系統架構，期能落實身心障礙資優生優勢潛能獲得發展與弱勢困難得以補償之理想。綜合本研究主要發現如下： 壹、個案優弱勢分析方面 一、本研究從語文理解、知覺推理、創造思考、多元智能、情緒管理、人際互動與學習動機七個向度之多元評量與多資料來源綜合評估，能有效分析個案優弱勢，並可作為支援服務需求評估與規劃之依據。 二、本研究個案共同優勢為特定興趣領域的動機強烈、詞彙與常識豐富、喜好閱讀、記憶力佳、圖形設計與推理良好。共同弱勢需求為處理速度慢、書寫不佳、創意技巧不足、學習持續力弱、遇困難易放棄、不善人際互動與情緒管理待加強。較分歧的項目在於使用語文或圖像學習、口語表達與溝通能力、多元智能的優勢領域、學校學習的表現、情緒敏感性與學習態度等特質。 貳、支援服務系統現況需求與運作歷程方面 一、本研究分別從個案家庭、個案與其就讀學校三個子系統，進行以優勢潛能發展之支援服務，整體而言獲得個案、家長與學校人員之肯定與正向支持。 二、家庭最重要且急迫之支援服務需求為提升家長教養知能、 擴展人力支援與提供個案優勢潛能發展機會。其行動歷程與回饋為：以家長讀書會展開家庭支援服務第一步，協助家長認識身心障礙資優生特質與需求，成為孩子的倡導者；與過來人進行面對面討論座談，瞭解個案未來可能的發展與教養策略，並應同時掌握孩子優弱勢，創造孩子成功經驗；以及建立互信互助家長團體，形成家庭外部人力支援及心理支持力量，擴大成長力量。 三、本研究提供個案支援服務之行動歷程與回饋為：以優勢潛能發展為基礎，規劃假日充實課程，提供個案優勢學科領域發揮，創造思考技巧學習與身心障礙資優生同儕互動的機會；由獨特個案擔任小老師角色，提供優勢發表舞台，並成為他人楷模學習的榜樣；應用網路平台可擴展學習領域與延續學習動力，而挑戰性活動能提高參與感與滿意度；以及持續蒐集與提供適宜個案之充實課程資源。 四、學校最重要且急迫的支援服務為行政、師資、課程與諮詢向度。本研究對學校採間接支援服務方式，其行動歷程有：考量學校與家長意願；提供個案優弱特質評估報告；分析學校支援需求與調整評估結果；以及提供資源與建議，包括身心障礙資優生身心特質、需求、課程與教學等實務經驗分享，及電話諮詢服務。 參、身心障礙資優生支援服務系統架構與運作方面 一、修正後之家庭支援服務系統包括提升教養知能、參與人力支持團體、調整家庭生活經濟和資源、建立主動積極關愛之家庭信念和氛圍與持續獲得優弱勢資源。個案支援服務系統包括優弱勢評估、提供優勢發展課程、以優勢帶動弱勢補償、培養正向自我概念與提供發表舞台。學校支援服務系統包括行政與政策支持、跨領域師資團隊合作、課程彈性調整、教師主動研究與獲取專家諮詢及社區資源。 二、個案優弱勢與家庭和學校支援服務系統間產生交互作用。從本研究個案歸納支援系統間交互作用結果分為完美結合型、尋求突破型、淹沒忽略型與上緊發條型。 三、影響學校支援服務系統運作主要因素，包括行政人員與法令政策支持度、有無參與北市身心障礙資優試辦計畫及設置資優班、教師意願與相關知能、師資人力與跨領域合作團隊、課程彈性調整程度，及現有諮詢與社區支援管道暢通與否。影響家庭運作因素為家長教養知能、家庭信念與態度、互助團體、生活經濟與優弱勢資源等。 四、本支援服務系統以個案為核心，且個案、家庭與學校支援系統間維持評估、研擬、執行、再評估修正之協調合作歷程與機制。適宜擔任系統協調者角色有專業外部人員、學校個管老師、個案家長與個案本身。 最後提出研究者省思與支援服務系統實務運作之構想，及未來相關研究之建議。 關鍵詞：身心障礙資優生、優弱勢分析、支援服務系統、個案研究、 行動研究
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    動身、啟程，國小與國中交錯的生活-一位參與加速制亞斯伯格資優生的學校適應
    (2008) 羅祥妤; Hsiang-Yu Lo
    本研究採用質性研究方法之個案研究，探討一位國小四年級亞斯伯格症資優生（化名小探），以加速制當中「提早選修高一層級以上教育階段之課程」方案，到國一接受生物科學習的學校生活樣貌。歷時十九個月的陪伴與研究過程中，先後與22名研究參與者進行互動，並透過觀察、訪談及文件蒐集相關資料。 經過資料的分析與理解，研究者將小探提早選修的學校生活區分成國中端與國小端的學習，根據小探在國中端的學習體驗依序分為「積極蜜月期」、「熟悉表現期」、「疲倦脫序期」及「摸索調整期」四個階段，國小端也分別在學習與人際互動兩個向度上出現改變。接著提出研究結果與發現：（一）小探到國中上課後，提升自我實現與參與團體課程的學習動機。（二）透過小探在國中上課，重新檢視及再訓練基本學習能力與策略。（三）國中課程進行的時間短暫，且礙於其實施目的，教師難以解決及促進小探與國中同儕的人際發展，甚至出現每況愈下的結果。（四）藉由小探到國中上課，在國小同儕心中形成正向觀感，進而提升其國小人際互動的品質。（五）小探在提早選修過程中，接受來自國中與國小行政、教師的支持，及家人和兩端同儕的協助。（六）小探的資優特質因為行為干擾而被消極否定，導致教師對於身障資優生的要求缺乏信心。 最後，基於研究結果與討論，提出具體建議供未來相關實務工作之參考。
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    想飛的蝴蝶--「一位在家教育肢體障礙學童的輔助性科技運用研究」
    (2006) 劉淑美
    本研究旨在蒐集一位極重度肢體障礙學童，接受在家教育巡迴服務的十年間，運用輔助性科技協助生活與學習的經驗，探討輔助性科技介入的歷程、成功運用的相關因素及對個案產生的影響。採個案研究的方法並以質性的分析方式，對相關專業人員、家庭重要成員及輔導老師進行深度訪談，輔以十年間的教學輔導記錄、相關文件檔案、研究者的觀察及省思記錄等進行研究。 研究結果發現，輔助性科技介入的歷程有其時間脈絡可循，分別為：醞釀期、中低科技介入期、高科技介入期、電腦學習萌芽期、關鍵期--懸吊系統介入期、網路狂飆期及電腦語音學習期等七個階段。 輔助性科技的運用方面，分別探討專業團隊、個案管理員、家長及社會資源等相關因素，結果發現：一、專業團隊：（一）評估：職能治療從診斷瞭解、生態考慮、情境調整、時序向度及適用的輔具等角度出發；物理治療則從生理狀態、心理特質、活動功能、優勢能力及輔具需求等方向著手。（二）服務：職能治療的宗旨是「給你幸福」，服務內容包括：製作副木、特殊擺位、提升心肺功能及運用輔具；物理治療則以「讓你舒服」為職志，服務定位在評估及設計輔具、擺位、肢體復健、設計運動課程、提升心肺功能等。（三）運作：分別是以個管員為中心、釋放專業及互相補位等。二、個案管理員：具有關鍵他人（key person）、溝通協調、資源整合及教學輔導的功能。三、家長：爸爸擔負著經濟支持、居家復健及穩定重心的角色；媽媽則具備生活照顧、學習伙伴、資源取得及心理輔導的功能。四、社會資源：其功能發揮在設備提供、人力支援及經費補助等方面。 輔助性科技對個案的影響方面，研究顯示：介入個案的輔助性科技共有呼吸器、特製輪椅、海灣型學習桌、懸吊系統及電腦相關輔具（特殊開關、軌跡球滑鼠、語音輸入系統）等；從不同向度分析其成長與改變時發現，輔助性科技對其影響正面者為多，部分持平，有些則因病情變化受到影響；探討其限制與需求時發現，生理條件、心理環境及輔具使用是生態上的限制；年齡、安置現況及巡迴輔導辦法則是制度上的限制。未來發展需求包括生理、心理、學習、社會適應及其他等方面。
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    國中教師使用標準介入語文補救課程之教學適應歷程
    (2015) 李思慧; Li, Szu-Hui
    本研究旨在瞭解執行「語文精進課程」的教師在補救教學中所面臨的困難、挑戰、調整和因應方式，本研究以3所國中教師的教學歷程為個案來探討參與「國中語文精進教材」教師教學適應歷程。本研究採質性取向之個案研究設計。研究者以質化資料描述教師對教學與學生學習的詮釋。質性資料來源包含6次訪談記錄、6份輔導會議紀錄與6次研究者札記。 研究者先以開放編碼的方式，持續閱讀訪談逐字稿、輔導會議紀錄和研究札記，再形成主軸編碼，將資料分為「低成就學生學習」、「教學策略與詮釋」、「因應與調整策略」、「信念與角色的轉變」、「生態因素」等…面向，再逐步形成次級編碼，以敘說3位教師的適應歷程。 初步研究結果顯示3位個案教師：琥珀老師、浮島老師和白浪島老師參加方案一年後，由「教師中心」、「較少使用班經策略」、「講述教學法」、「重視文意、情意」和「重視原班成績」之教學取向，產生新的教學信念和教學行為。琥珀老師調整方面「對補救教學目標」、建立「增強制度」、使用「問答討論教學法」，並再沉潛蟄伏階段，思考補救教學目標和信念；浮島老師則調整為「學生學習中心」，對於「補救教學目標和信念」、「對低成就生的能力認知」和「問答討論教學法」受語文精進課程的專業引導下而有所轉變；而白浪島老師在參與過程中，對於「補救教學目標和信念」、「對建立低成就生自信的策略」有明顯轉變，在原本的講述教學中兼採「問答討論教學法」，並增加更多「語文教學策略」。琥珀、浮島和白浪島三位老師，都有不同程度的將所學跨情境運用於原本的國文教學工作中。 最後，促使三位教師轉變和調適的影響因素有「課程輔導員的引導」、「教師實際教學體驗」、「低成就學生表現與回饋」和「教師自我檢核機制 (包含教學實況影帶回顧、教師自我檢核表) 」，引發老師對自我教學的重新覺察和審視自己補救教學的主要目標和教學方式，以改善教學品質。這一年的教學適應歷程可略分為：「教學原型階段」、「摸索試探階段」、「調整節奏階段」和「熟悉因應/沉潛蟄伏階段」，分三種不同的適應型態，「迴旋沉澱型」、「試驗修正型」和「參照調整型」。 最後，本研究基於研究發現、研究結果和研究限制，對未來研究以及補救教學實務工作提出相關建議，以供參考。