特殊教育學系

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一、 本系簡史
  本系之前身「特殊教育中心」係於民國六十三年十月在教育部「加速特殊教育發展計畫」下設立，為國內第一個負責推動特殊教育工作的機構。目前系內近半數之教師均曾在入系前接受過中心之洗鍊，擔負在職教師研習、學術研究交流與推廣服務等承先啟後之重責。在此深厚基礎之上，先於民國七十五年由當時的特殊教育中心主任吳武典教授籌創特殊教育研究所(碩士班)，繼於民國七十九年設置大學部(統稱特殊教育學系)，民國八十一年增設博士班，而成為一個完整的特殊教育師資培育機構。為有效統合系所資源，民國一○四年起特殊教育學系及復健諮商研究所改採「一系多所」方式運作。民國八十一年林幸台教授繼任系主任，其後之系主任分別為林寶貴教授、張蓓莉教授、王振德教授、盧台華教授、張正芬教授、郭靜姿教授、洪儷瑜教授及陳心怡教授(現任)。民國八十八年及民國九十二年本系進一步開辦暑期教學碩士班及暑期行政碩士班。為因應特殊教育師資的迫切需求及師資培育多元化管道的實施，又於民國八十三學年度增設特殊教育輔系課程，以供本校各系學生選讀。此外，自民國七十六年起，本系即陸續開辦「中小學教師暑假研究所學分班」、「特殊教育專業學分研習班」等，並於九十學年度辦理「學士後特殊教育師資班」，以提供中小學教師在職進修之機會，民國八十八年及九十二年進一步開辦暑期教學碩士班及暑期行政碩士班，民國一○五年暑期教學碩士班轉型為暑期特殊教育碩士在職專班，以提昇特殊教育相關領域人才之專業研究能力。本系創立迄今因基礎紮實、師資優良、課程深具特色，已成為國內培育特殊教育師資與專業人才，以及從事特殊教育研究發展之重鎮。
二、 任務與目標
 

本系之任務與目標為培育優質特殊教育人才、深化特殊教育學術研究、引導特殊教育全面發展及促進社會關懷與融合。
 

（一） 培育人才
 
1.

培養各級學校或相關機構之特殊教育教學、研究及行政領導人才。
(1) 大學部：培養中等以上學校特殊教育師資。
(2) 碩士班：培養各級學校或相關機構之特殊教育專業及行政人才。
(3) 博士班：培養各級學校或相關機構之學術研究、教學或行政領導專業人才。
2. 提供各級學校特殊教育或相關工作人員在職進修研習。
(1)

暑期碩士班：提昇小學或中等以上學校在職教師及行政人員之特殊教育知能。
(2) 研習班：含短期及學分研習。
3. 培育特殊教育相關領域之人才，包含：大專院校資源教室輔導人員、教育行政人員、身心障礙者就業輔導人員、各類身心障礙及資賦優異基金會、個人工作室、輔具相關公司/機構服務人員。
4. 提升特殊教育相關專業人員之特教知能，包含：物理治療師、職能治療師、語言治療師、心理師、聽力師、社工師等人員。
  （二） 學術研究
 
1.

從事各類特殊教育研究。
2. 進行特殊教育相關政策之規劃研究。
 

（三） 推廣服務
 
1.

辦理國際及校際之學術研討與交流，推廣實驗研究成果。
2. 出版特殊教育刊物、傳遞新知。
3. 輔導辦理特殊教育學校（班）及相關機構之教學與研究。
4. 從事特殊教育宣導工作，導正社會大眾之觀念與態度。
三、 學生人數(105年10月24日更新)
 
　

在校生人數

畢業生人數

大學部

186

983

特教碩士班

86

363
復諮碩士班 50 74

特教博士班

55

73

教師在職碩士學位班

81

273
特殊教育在職專班 25 0

 
四、 課程結構
  （一） 大學部
 
1. 修業規定
 

本系學士班學生分「師資培育組」及「非師資培育組」兩組。「師資培育組」學生畢業需修畢138學分，「非師資培育組」學生畢業需修畢128學分。此外，學生並得依興趣選修輔系、雙主修及各種學分學程。
2. 特色
 
(1) 建立核心課程，以為學生共同必選學分
 

本系成立之初，在課程設計上分為智障、語障、聽障、視障及資優五組，供學生選修至少二組。然為因應融合教育思潮及師資培育趨勢，民國八十三年乃納入各類身心障礙學生教育之必備與通用課程，以「輕度障礙組」為本系學生共同必選組別，建立特殊教育通才訓練之核心課程。民國九十三年更擴充此組之學分數並改名為「身心障礙綜合組」，以更臻完善。目前本系學生可由身心障礙綜合組、身心障礙綜合+資優組、資賦優異組三組中至少選一組為必修組別，另有重度障礙、視覺障礙、聽覺障礙三組之課程設計，學生可依個人興趣選修。
(2) 加強教材教法與實習課程，使理論與實務密切結合
  本系各組教材教法及實務課程皆分別規劃，在教學實習方面，除全校一致要求之大四教學實習外，學生之實習課程尚包括「特殊學生評量實務」與身心障礙綜合組之「特殊教育教學實習(輕/重)」，俾利理論與實務之密切結合。
(3) 訂定學生社會服務辦法，增進學生實習與歷練之機會　
  本系自九十學年度起規定每位學生每學年必須參與社會服務十小時，四年共計四十小時，以為畢業之必備條件，並藉此鼓勵學生積極參與校外各項活動，進而與特殊需求者多作直接接觸，及與家長及相關福利團體充分聯繫，以增進其實習與歷練之機會。
  （二） 研究所
 
1. 修業規定
 

碩士班學生依規定需修畢30學分之課程，並繳交碩士論文一篇，口試通過後授予教育碩士學位。博士班學生依規定需修畢30學分之課程，並通過學科考，提出修業期間發表之學術性論著一份及口頭發表專題討論一場後，始得提出論文計畫口試；通過口試後著手進行論文研究，至少一學期後始能提出論文，口試通過後授予教育博士學位。
2. 特色
 
(1) 身心障礙與資賦優異分組設置
  碩博士課程除共同必修、共同選修（含理論與研究、統計與研究法、行政與制度）外，自民國八十八年起課程分為身心障礙組與資賦優異兩組，以達專精並符合入系前學生之興趣與選擇。
(2) 兼重實務課程
  為求理論與實務相結合，碩士班開設有身心障礙教育實務、資優教育實務；博士班開設有研究實務、行政實務及教學實務等必選課程。
(3) 特殊教育專題討論，師生共同參與
  碩博士學生必修二學期之特殊教育專題討論各一學分課程，由系上教授輪流擔任課程設計與執行。每學期根據議題的發展趨勢與重要性，分別邀請不同領域之學者專家，分享其專業經驗與研究成果，並開放給本系所有有興趣之師生共同參與研討。
五、

組織
  (一)師資
  本系現有專任教師18名，其中教授8名、副教授6名、助理教授4名和助教4名。另有名譽教授3，兼任教師11名。專任教師多數均曾留學美、日、英等國，且專精領域相當多元與廣泛。
  (二)分工
  本系每位專任教師均需參與系務發展工作，根據有關議題，採定期與不定期方式開會，以發揮群策群力之效。工作小組分為系務分工與專業分工兩項。系務分工計有人事組、經費設備組、學生輔導組及研究發展組共四組，每位教師至少需選擇參與其中二組。專業分工分為身心障礙組與資賦優異二組，依教師之專長，每位至少加入其中一組。此外，設有特殊教育學刊編輯小組，由系上教師輪流擔任小組成員與執行編輯工作，並根據突發之議題與學術研討會之舉辦隨時設立任務編組，以利系務之運作。
六、  特色與成果
   (一)辦學與研究特色與成果
 
1. 執行研究專案，表現優異。
 

本系教師積極執行研究專案，過去五年間主持國科會及教育部等單位委託之專案研究計劃案約100餘件。
2. 發表學術論著，成果豐碩。
  本系教師除上述主持研究計劃外，亦定期發表其研究成果於國內外學術刊物及學術研討會，或由出版公司出版專著，成果豐碩。
3. 舉辦學術研討會，促進學術交流。近期辦理的重大學術活動如下：
 

＊特殊教育學術研討會（民國八十五年） 
＊海峽兩岸特殊教育學術研討會（民國八十六年） 
＊身心障礙教育研討會（民國八十七年） 
＊情緒障礙特殊教育國際研討會（民國八十八年） 
＊2001數學學習障礙研討會（民國九十年） 
＊2002第八屆亞太地區聽障會議（民國九十一年） 
＊2003特殊教育學術研討會(民國九十二年)
＊2004特殊教育學術研討會(民國九十三年)
＊2005特殊教育學術研討會(民國九十四年)
＊2006特殊教育學術研討會(民國九十五年)
＊2006第九屆亞太資優會議(民國九十五年)
＊2007特殊教育學術研討會(民國九十六年)
＊2007第十八屆亞洲智能障礙聯盟大會(民國九十六年)
＊2008特殊教育學術研討會(民國九十七年)
＊2009特殊教育學術研討會(民國九十八年)
＊2011第三十五屆國際學習障礙研究學社年會暨華文學習障礙國際研討會(民國一○○年)
＊2011中日特殊教育學術交流研討會(民國一○○年) 
＊2011華文地區「資優教育行動方案之實踐與展望」研討會(民國一○○年) 
＊2012大學推動資優教育學術研討會(民國一○一年)
＊2013中華民國特殊教育學會年會暨學術研討會－特殊教育學生需求與支持(民國一○二年)
＊2014世界關懷自閉症日國際學術研討會(民國一○三年)
＊2014國際自閉症類群教育研討會(民國一○三年)
＊2014中華民國特殊教育學會年會暨學術研討會－融合教育之回顧與展望(民國一○三年)
＊2015東亞讀寫國際學術研討會(民國一○四年)
＊2015臺灣師範大學姊妹校聯合特教論壇(民國一○四年)
＊2016第一屆亞太地區正向行為支持國際研討會(民國一○五年)
4.

出版學術性刊物，深受肯定

自民國七十四年出版「特殊教育研究學刊」，陸續獲得國科會優等期刊獎、政府出版服務評獎之連續性出版品類「優良出版品」獎、國科會教育學門教育學術期刊評比第一級刊物，且自2003年列入TSSCI觀察名單，於2004年列入正式名單迄今。
  （二） 服務成果
 
1. 本系多位教授曾任或現任國際性或全國學術組織的負責人（理事長或主席），包括：世界資優教育協會(吳武典教授)、亞洲智能障礙聯盟(盧台華教授)、亞太資優教育聯盟(郭靜姿教授)、中華民國特殊教育學會（吳武典教授、張訓誥教授、 林幸台教授、林寶貴教授、盧台華教授、張蓓莉教授、張正芬教授）、中華資優教育學會(吳武典教授、王振德教授、郭靜姿教授、陳昭儀教授)、中國輔導學會(林幸台教授、吳武典教授)、中國測驗學會(吳武典教授、林幸台教授)、中華民國視障教育學會(張訓誥教授、杞昭安教授)、中華民國師範教育學會(吳武典教授)、中華民國溝通教育學會(林寶貴教授、 杞昭安教授)、 台灣職業重建專業學會(林幸台教授、吳亭芳教授)、中華民國學習障礙協會和台灣學習障礙學會（洪儷瑜教授）。
2. 本系教授亦積極參與各級教育行政機關有關特殊教育之推行工作，包括擔任行政院身心障礙者保護委員會委負、教育部特殊教育諮詢委員會委員、少年輔導委員會委員、特殊學生鑑定輔導委員會會委員、特殊教育評鑑委員等，以拓展服務之層面。
   

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    一位資深特教老師關注拒學議題之研究
    (2024) 莊宛儒; Chuang, Wan-Ju
    本研究以「身心障礙學生拒學行為」為質性研究的主體，邀請一位長期關注拒學議題的資深特教教師作為研究的參與者，研究方法以半結構訪談大綱進行深度訪談為主並以文件蒐集為輔，旨在從實務經驗中瞭解拒學行為特徵及有效的處理策略。研究結果為以下三點：一、教育現場對「拒學行為及其處理方式」應有的認識：1.遲到、請假的頻率越來越高，即為拒學行為的先兆；當先兆發生時，學校應能辨識並及早介入。2.拒學行為的發生，通常顯示學生適應技巧出現困難，除減緩壓力源、諮商談話之外，適度提供相對應行為的教導更為重要。3.拒學學生的行為進步、退步相間出現，是正常的歷程，助人工作者應持續給予支持。二、正向行為支持三級預防措施，可有效辨識和介入拒學行為：1.透過普特合作，落實IEP並檢視學生適應狀態。2.應更敏銳地對當下及初次發生的拒學行為皆進行功能評量；「前事處理」及「行為訓練」策略的效果較佳。3.當拒學行為已超出學校處理的範疇，應尋求校外專業資源。三、家庭、學校及專業系統的合作，可更有效地處理拒學行為。1.親師互動時，需建立關係並取得信任；且需視家長個別狀況採用「滿足需求」、「替代親職角色」等策略處理親子議題。 2.處理拒學時，行政單位應積極給予人力、財力及物力的支持。 3.應依學生及家庭的個別需求，尋求適配的專業系統合作。 根據研究結果，研究者建議教育現場老師宜對拒學行為有更清楚的瞭解；對拒學行為的軌跡、脈絡能清楚掌握，即能發展出適切的介入方式，並建議行政單位能積極辦理拒學行為相關知能的研習。最後，依研究限制，對未來研究提出建議。
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    簽到/簽退(Check-in/Check-out)策略應用於高中之個案研究-以北部某高中為例
    (2024) 王恒晟; Heng-Sheng, Wang
    本研究採用個案研究方法，探究北部某高中輔導室老師實施CICO策略介入學生情緒行為問題之影響。透過半結構訪談的方式，針對4位高中輔導室教師採用CICO策略之經驗，訪談3位特教老師、2位輔導老及3位班級導師，加上研究者實際觀察與自我陳述，從中探討高中實施CICO策略介入的背景條件、關鍵因素、學生在實施前後差異與對其後續行為之影響。本研究發現如下： 一、高中資源班面對高中特教生情緒行為問題處境艱困，學生好發人際問題、拒學問題、衝動控制、性別問題等，老師苦於介入時間點與時間不足的困難。 二、高中CICO策略的重要因素跟學生特質、目標設定、檢核彈性、例行流程習慣及家庭有關。 三、CICO策略相較過往既有的介入方法，具有每日檢核、規則清楚、目標具體、視覺化數據紀錄、事件處理時間軸提前、倒吃甘蔗、自我檢核、執行容易等特點。 四、CICO策略對學生的改變，有問題行為下降、建立溝通管道、學生心態轉正向、建立因果關係連結、訓練學生自我管理等特質。 五、CICO策略對教師的改變，能清楚看待行為問題、數據化決策、持續與學生溝通調整等特質。 六、CICO策略對於認知程度一般或較佳如學術型高中的資源班學生，效果可能有限。
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    馬來西亞獨立中學普通班導師經歷課堂學生干擾行為現況之調查研究
    (2022) 紀葆瑜; Kee, Pau-Yee
    本研究以馬來西亞獨立中學普通班導師為研究對象，以正向行為支持的理念探討班導師所經歷學生在課堂中出現的干擾行為、處理干擾行為時使用之策略與成效、校內行政支持和教師習得專業知能的途徑，並進一步探討不同背景的班導師對於學生干擾行為之觀點、處理策略的使用和專業習得途徑的差異情形。研究採網路問卷進行調查並分析了163份問卷，研究結果如下：一、最多班導師認為的輕度干擾行為是「遲到」，嚴重干擾行為則是「怒罵或威脅師長」以及「攻擊他人」。而有接近一半的班導師認為「動作慢，明顯跟不上班上活動節奏」非屬於干擾行為。另外，班導師在區分「以口語反抗、抗議」、「未告知而拿別人的東西或搶東西」以及「碰觸別人」的觀點上並未達成一致。班導師認為常見的嚴重干擾行為多以言語類為主，其中並未有直接傷害自己或他人的行為。不同教師資格的班導師對於學生在課堂出現的干擾行為之觀點有顯著的差異。二、最多班導師使用的處理策略多屬使不當行為無效之後果策略，班導師並未因學生干擾行為的程度不同而採不一樣的處理策略。「約他下課談話」是班導師認為成效最好的策略。而不同任教階段、教學年資和教師資格的班導師在處理學生干擾行為時所使用之策略和成效均有顯著差異。另外，未超過六成的班導師使用預防策略預防學生的干擾行為。不同任教階段和教學年資的班導師在使用預防策略預防學生干擾行為亦有顯著差異。三、相較處理輕度干擾行為時所獲得之校內行政，班導師認為在處理嚴重干擾行為時所獲得之校內行政較多。而「約談學生」是班導師在處理嚴重干擾行為時認為最需要獲得的協助。四、不同教學年資的班導師在處理學生干擾行為之勝任程度有顯著的差異。班導師教學年資越高在處理學生干擾行為的勝任程度上就越高。五、班導師獲得專業知能的途徑通常通過同事分享或是自己累積的經驗，較少教師認為通過教師研習或與相關專業人員的討論習得專業知能。不同任教階段、教學年資和教師資格的班導師在專業知能習得途徑中有顯著的差異。
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    以線上三級介入模式提升國中普通班教師正向行為支持知識之研究
    (2022) 潘淳威; Pan, Chun-Wei
    本研究目的為探討以線上三級介入模式提升國中普通班教師正向行為支持知識之成效以及看法。研究方法採單一受試實驗之變更情境設計，以6名國中普通班教師為研究參與者，採用三級介入模式進行線上培訓，依序以自學、團體工作坊、一對一教練方式進行，每一階段評量結果未達90%之參與者進入下一階段接受介入，介入完成後填寫回饋調查。將所蒐集之量化資料進行視覺分析，並統整參與者回饋等相關質性資料，得到以下發現。一、 以線上三級介入模式實施正向行為支持課程，有2位教師能在次級達通過標準。二、 以線上三級介入模式實施正向行為支持課程，可提升6位教師正向行為支持的知識，其中2位教師達通過標準。三、 5位教師認同以行為技能訓練融入教材與教學有助於學習與操作，4位教師對本教材持肯定態度。四、 4位教師認同線上三級模式可提供他們在學習上不同程度的支持、能滿足其學習風格與偏好。五、 4位教師認為正向行為支持對處理學生行為問題有幫助，願意在未來使用，並有信心能預防行為問題。
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    初探特殊教育學校推動全校性正向行為支持之團隊合作困境與因應策略之研究—以臺北市一所特教學校為例
    (2022) 曾冠婷; Tseng, Kuan-Ting
    對於特殊教育學生行為處理之教育理念持續翻新，從行為功能概念、正向行為支持逐漸建構更有系統之全校性正向行為支持與班級性行為支持。國內相關全校性正向行為支持之推動仍於起步初期，而本研究擇以特殊教育學校作為探討場域，旨在探究特殊教育學校推動全校性正向行為支持時，其校內團隊合作的困境與因應策略，了解學校成員對於推動全校性正向行為支持過程，其團隊合作之認知、校內現況與成員感受、困境與因應策略等。　　本研究以臺北市一所特殊學校為研究場域，並以立意取樣邀請該校導師、專任教師、教師兼行政、專業人員與職員作為研究參與者，透過質性調查法之半結構深度訪談法進行探究，所獲研究結論如下。壹、特殊教育學校於全校性正向行為支持運作時，成員對於團隊合作之認知彙整如下。　　有關團隊組成部分，校內成員無將校內所有人視為團隊一份子，且成員對全校性正向行為支持之運作方式與成員功能產生認知差異，較特別地，雖成員對於全校性正向行為支持之內涵重要性皆予以肯定，但卻對其於特殊教育學校學生的行為支持成效卻存疑。　　在全校性正向行為支持各內涵中，成員認為期待目標設定、行為策略使用、行為紀錄與行為觀察皆為教師職責，而導師更是主責角色，但皆肯定其執行之作業困難，認為教師如需協助可向行政成員尋求。成員認為全校性正向行為支持若欲獲得校內成員支持應經由充分的溝通得以建立願景，尤其認為獲得教師的支持對於推動之成功格外重要。貳、特殊教育學校在推動全校性正向行為支持時，團隊合作之現況與成員感受彙整如下。　　教師多以社會適應為原則擬定期待目標，而行為策略則以教師各自之教學理念與經驗產生差異，可看出在全校性正向行為支持之團隊合作現況中，教師為十分重要之角色。目前校內尚無規劃三級預防介入模式，故在行為支持之運作依據與資源納入多寡亦是由教師做決策，但教師間卻在全校性正向行為支持之各內涵執行過程存著差異，且教師間技術支援與連結多僅限於關係相近之成員，且教師間合作模式又因校內人員流動快速而影響。另外，導師於合作過程之特別影響力，導師合作積極度會影響教師間對於目標設定之共識，行為資訊亦多掌握於導師。　　對於學校推動全校性正向行為支持之過程，多數成員表示不理解推動願景，認為政策規畫多為點狀且與教師期待不同，而支持態度較為低落。參、成員對於特殊教育學校推動全校性正向行為支持所遇之團隊合作困境而提出之個人因應策略與調整建議彙整如下。　　當成員面對校內之團隊合作之學生行為與政策資訊流通度不夠、教師間所用行為策略不一致時，多數成員採取之因應策略多為主動溝通，而當溝通無法達成效果時則多尋求其他成員之介入處理或是予以作罷；而在作業分工不明之狀況下，當成員感到工作壓力時，校內成員所因應方式差異大，部分成員會自行分配工作，而亦有部分成員會承擔額外工作量以因應；而當行政成員面對教師之政策配合度較低等困境時，其以私下尋求關係較親近之教師協助推廣做為因應。　　對於全校性正向行為支持之團隊合作困境，成員認為應先建立團隊願景令成員形塑共識，並規劃符合願景且成員執行性高之完整系統性執行方式並須由領導者向所有成員進行充分之說明與溝通，在推動上應號召校內教師成立核心團隊，加強由下而上推動之力量，並針對執行困難與團隊分工困難之作業應增加人力資源或完善相關制度。
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    正向行為支持對減少高功能自閉症學生網路成癮之成效研究
    (2014) 范佳詒
    本研究旨在探討正向行為支持計畫對於高功能自閉症學生網路成癮之問題行為的處理成效。研究對象為就讀台北市某公立高中二年級男學生一名，研究方法採單一受試研究中的撤回設計來進行研究。 本研究的自變項是以功能評量為基礎的正向行為支持計畫進行介入；依變項是減少網路成癮行為建立有效替代上網具一致性功能之行為。研究者先對教師與家長進行間接訪談獲得個案問題行為的功能假設，再對個案進行直接觀察獲得問題行為的功能結論，發展以功能評量為基礎的正向行為支持計畫。本研究所蒐集資料為小松的立即改善成效、維持和類化效果，以視覺分析與社會效度來了解計畫介入的成效。本研究結果如下： 一、運用功能性評量歸納個案網路成癮之問題行為的功能在取得外在刺激與逃避內在刺激。 二、根據功能性評量的結果設計前事控制、行為訓練、後果處理、及生態環境調整策略之正向行為支持計畫。 三、為個案擬定的正向行為支持計畫能有效減少網路成癮之問題行為且有立即效果。 四、正向行為支持計畫能令個案展現替代行為且有維持效果。 五、正向行為支持計畫能增加個案的替代行為且提升其自我控制能力。
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    正向行為支持方案對一名智能障礙學生行為問題改善之行動研究
    (2014) 彭文珍
    本研究旨在探討以功能性評量為基礎，針對國小智能障礙學生設計正向行為支持方案，並了解方案執行過程與成效。行動研究過程中，透過功能性評量，包括訪談、觀察及檔案資料，了解個案行為問題及正向行為的變化情形，進而探討同儕及教師對個案的看法。依功能性評量發展出五個策略包括前事控制、生態環境改變、行為教導、後果處理、其他個體背景因素介入等五大策略。 綜合歸納並驗證量化資料及質性資料之結果，可得知本研究結論： 一、運用功能性評量找出個案行為問題的作用是為取得外在刺激與 逃避內在刺激 二、透過功能性評量結果規畫一套貼切的正向行為支持方案 三、正向行為支持方案能減少個案的干擾及攻擊行為 四、正向行為支持方案能增加個案的正向行為 五、正向行為支持方案的實施成效，受到教師與同儕的肯定 六、正向行為支持方案能改善個案的生活品質
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    資深專業支援教師推行正向行為支持之研究—他們的作法、觀點與角色
    (2008) 黃雅君
    本研究之目的旨在探究「臺北市特殊生嚴重情緒及行為問題專業支援團隊」之資深專業支援教師，他們在協助轉介學校建立個案的正向行為支持系統時的作法，以及支持這些做法背後他們的觀點和擔任的角色。研究採用質性研究法，研究對象係以三名現職資深專業支援教師，透過長期參與觀察、深度訪談、文件檔案與研究札記等方法蒐集資料，進而整理、分析、歸納。依上述研究目的與方法，本研究主要有以下幾點結論： 資深專業支援教師對於支援工作的作法採取螺旋循環模式來進行「評估和規劃」、「取得共識」和「提供協助」。他們隨時帶著評估的態度，並預先對介入策略、策略執行和策略調整的方式做好全盤規劃，再與校內特教團隊成員溝通協商、取得共識之後，再依據共識提供協助。協助的內容包括校內團隊整合與分工、相關專業團隊的整合、進行環境調整、增進專業知能、提供親職教育、提供重要關係人情緒的關懷、爭取行政支持、協助轉銜與後續諮詢服務等。 資深專業支援教師採取螺旋循環模式來服務，是基於經驗累積而成的觀點：他們認定自己是個有限制的助人工作者，在團隊內外皆採用團隊合作的方式工作，他們會以系統的觀點來看待問題，並在評估後採取最有效的方式來介入，避免貿然行事徒增挫折。 資深專業支援教師們認為自己的核心角色是「個案權益的倡議者」，在此前提下，他們扮演評估者、解決策略提供者、合作教學夥伴、溝通協調者、激勵者、資源連結者、情緒支持者和合作支持者的功能；避免擔任權威者、工作代理者、背書者或背黑鍋者等角色。他們會用心地經營角色形象、將自身情緒對工作的影響降至最低、不斷地從經驗反思和自我增能，以維持適當的角色功能。 根據研究發現，進行討論及提出相關建議作為師資培育機構、轉介學校、專業支援團隊、專業支援教師、教育行政主管單位及後續研究之參考。