特殊教育學系

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一、 本系簡史
  本系之前身「特殊教育中心」係於民國六十三年十月在教育部「加速特殊教育發展計畫」下設立，為國內第一個負責推動特殊教育工作的機構。目前系內近半數之教師均曾在入系前接受過中心之洗鍊，擔負在職教師研習、學術研究交流與推廣服務等承先啟後之重責。在此深厚基礎之上，先於民國七十五年由當時的特殊教育中心主任吳武典教授籌創特殊教育研究所(碩士班)，繼於民國七十九年設置大學部(統稱特殊教育學系)，民國八十一年增設博士班，而成為一個完整的特殊教育師資培育機構。為有效統合系所資源，民國一○四年起特殊教育學系及復健諮商研究所改採「一系多所」方式運作。民國八十一年林幸台教授繼任系主任，其後之系主任分別為林寶貴教授、張蓓莉教授、王振德教授、盧台華教授、張正芬教授、郭靜姿教授、洪儷瑜教授及陳心怡教授(現任)。民國八十八年及民國九十二年本系進一步開辦暑期教學碩士班及暑期行政碩士班。為因應特殊教育師資的迫切需求及師資培育多元化管道的實施，又於民國八十三學年度增設特殊教育輔系課程，以供本校各系學生選讀。此外，自民國七十六年起，本系即陸續開辦「中小學教師暑假研究所學分班」、「特殊教育專業學分研習班」等，並於九十學年度辦理「學士後特殊教育師資班」，以提供中小學教師在職進修之機會，民國八十八年及九十二年進一步開辦暑期教學碩士班及暑期行政碩士班，民國一○五年暑期教學碩士班轉型為暑期特殊教育碩士在職專班，以提昇特殊教育相關領域人才之專業研究能力。本系創立迄今因基礎紮實、師資優良、課程深具特色，已成為國內培育特殊教育師資與專業人才，以及從事特殊教育研究發展之重鎮。
二、 任務與目標
 

本系之任務與目標為培育優質特殊教育人才、深化特殊教育學術研究、引導特殊教育全面發展及促進社會關懷與融合。
 

（一） 培育人才
 
1.

培養各級學校或相關機構之特殊教育教學、研究及行政領導人才。
(1) 大學部：培養中等以上學校特殊教育師資。
(2) 碩士班：培養各級學校或相關機構之特殊教育專業及行政人才。
(3) 博士班：培養各級學校或相關機構之學術研究、教學或行政領導專業人才。
2. 提供各級學校特殊教育或相關工作人員在職進修研習。
(1)

暑期碩士班：提昇小學或中等以上學校在職教師及行政人員之特殊教育知能。
(2) 研習班：含短期及學分研習。
3. 培育特殊教育相關領域之人才，包含：大專院校資源教室輔導人員、教育行政人員、身心障礙者就業輔導人員、各類身心障礙及資賦優異基金會、個人工作室、輔具相關公司/機構服務人員。
4. 提升特殊教育相關專業人員之特教知能，包含：物理治療師、職能治療師、語言治療師、心理師、聽力師、社工師等人員。
  （二） 學術研究
 
1.

從事各類特殊教育研究。
2. 進行特殊教育相關政策之規劃研究。
 

（三） 推廣服務
 
1.

辦理國際及校際之學術研討與交流，推廣實驗研究成果。
2. 出版特殊教育刊物、傳遞新知。
3. 輔導辦理特殊教育學校（班）及相關機構之教學與研究。
4. 從事特殊教育宣導工作，導正社會大眾之觀念與態度。
三、 學生人數(105年10月24日更新)
 
　

在校生人數

畢業生人數

大學部

186

983

特教碩士班

86

363
復諮碩士班 50 74

特教博士班

55

73

教師在職碩士學位班

81

273
特殊教育在職專班 25 0

 
四、 課程結構
  （一） 大學部
 
1. 修業規定
 

本系學士班學生分「師資培育組」及「非師資培育組」兩組。「師資培育組」學生畢業需修畢138學分，「非師資培育組」學生畢業需修畢128學分。此外，學生並得依興趣選修輔系、雙主修及各種學分學程。
2. 特色
 
(1) 建立核心課程，以為學生共同必選學分
 

本系成立之初，在課程設計上分為智障、語障、聽障、視障及資優五組，供學生選修至少二組。然為因應融合教育思潮及師資培育趨勢，民國八十三年乃納入各類身心障礙學生教育之必備與通用課程，以「輕度障礙組」為本系學生共同必選組別，建立特殊教育通才訓練之核心課程。民國九十三年更擴充此組之學分數並改名為「身心障礙綜合組」，以更臻完善。目前本系學生可由身心障礙綜合組、身心障礙綜合+資優組、資賦優異組三組中至少選一組為必修組別，另有重度障礙、視覺障礙、聽覺障礙三組之課程設計，學生可依個人興趣選修。
(2) 加強教材教法與實習課程，使理論與實務密切結合
  本系各組教材教法及實務課程皆分別規劃，在教學實習方面，除全校一致要求之大四教學實習外，學生之實習課程尚包括「特殊學生評量實務」與身心障礙綜合組之「特殊教育教學實習(輕/重)」，俾利理論與實務之密切結合。
(3) 訂定學生社會服務辦法，增進學生實習與歷練之機會　
  本系自九十學年度起規定每位學生每學年必須參與社會服務十小時，四年共計四十小時，以為畢業之必備條件，並藉此鼓勵學生積極參與校外各項活動，進而與特殊需求者多作直接接觸，及與家長及相關福利團體充分聯繫，以增進其實習與歷練之機會。
  （二） 研究所
 
1. 修業規定
 

碩士班學生依規定需修畢30學分之課程，並繳交碩士論文一篇，口試通過後授予教育碩士學位。博士班學生依規定需修畢30學分之課程，並通過學科考，提出修業期間發表之學術性論著一份及口頭發表專題討論一場後，始得提出論文計畫口試；通過口試後著手進行論文研究，至少一學期後始能提出論文，口試通過後授予教育博士學位。
2. 特色
 
(1) 身心障礙與資賦優異分組設置
  碩博士課程除共同必修、共同選修（含理論與研究、統計與研究法、行政與制度）外，自民國八十八年起課程分為身心障礙組與資賦優異兩組，以達專精並符合入系前學生之興趣與選擇。
(2) 兼重實務課程
  為求理論與實務相結合，碩士班開設有身心障礙教育實務、資優教育實務；博士班開設有研究實務、行政實務及教學實務等必選課程。
(3) 特殊教育專題討論，師生共同參與
  碩博士學生必修二學期之特殊教育專題討論各一學分課程，由系上教授輪流擔任課程設計與執行。每學期根據議題的發展趨勢與重要性，分別邀請不同領域之學者專家，分享其專業經驗與研究成果，並開放給本系所有有興趣之師生共同參與研討。
五、

組織
  (一)師資
  本系現有專任教師18名，其中教授8名、副教授6名、助理教授4名和助教4名。另有名譽教授3，兼任教師11名。專任教師多數均曾留學美、日、英等國，且專精領域相當多元與廣泛。
  (二)分工
  本系每位專任教師均需參與系務發展工作，根據有關議題，採定期與不定期方式開會，以發揮群策群力之效。工作小組分為系務分工與專業分工兩項。系務分工計有人事組、經費設備組、學生輔導組及研究發展組共四組，每位教師至少需選擇參與其中二組。專業分工分為身心障礙組與資賦優異二組，依教師之專長，每位至少加入其中一組。此外，設有特殊教育學刊編輯小組，由系上教師輪流擔任小組成員與執行編輯工作，並根據突發之議題與學術研討會之舉辦隨時設立任務編組，以利系務之運作。
六、  特色與成果
   (一)辦學與研究特色與成果
 
1. 執行研究專案，表現優異。
 

本系教師積極執行研究專案，過去五年間主持國科會及教育部等單位委託之專案研究計劃案約100餘件。
2. 發表學術論著，成果豐碩。
  本系教師除上述主持研究計劃外，亦定期發表其研究成果於國內外學術刊物及學術研討會，或由出版公司出版專著，成果豐碩。
3. 舉辦學術研討會，促進學術交流。近期辦理的重大學術活動如下：
 

＊特殊教育學術研討會（民國八十五年） 
＊海峽兩岸特殊教育學術研討會（民國八十六年） 
＊身心障礙教育研討會（民國八十七年） 
＊情緒障礙特殊教育國際研討會（民國八十八年） 
＊2001數學學習障礙研討會（民國九十年） 
＊2002第八屆亞太地區聽障會議（民國九十一年） 
＊2003特殊教育學術研討會(民國九十二年)
＊2004特殊教育學術研討會(民國九十三年)
＊2005特殊教育學術研討會(民國九十四年)
＊2006特殊教育學術研討會(民國九十五年)
＊2006第九屆亞太資優會議(民國九十五年)
＊2007特殊教育學術研討會(民國九十六年)
＊2007第十八屆亞洲智能障礙聯盟大會(民國九十六年)
＊2008特殊教育學術研討會(民國九十七年)
＊2009特殊教育學術研討會(民國九十八年)
＊2011第三十五屆國際學習障礙研究學社年會暨華文學習障礙國際研討會(民國一○○年)
＊2011中日特殊教育學術交流研討會(民國一○○年) 
＊2011華文地區「資優教育行動方案之實踐與展望」研討會(民國一○○年) 
＊2012大學推動資優教育學術研討會(民國一○一年)
＊2013中華民國特殊教育學會年會暨學術研討會－特殊教育學生需求與支持(民國一○二年)
＊2014世界關懷自閉症日國際學術研討會(民國一○三年)
＊2014國際自閉症類群教育研討會(民國一○三年)
＊2014中華民國特殊教育學會年會暨學術研討會－融合教育之回顧與展望(民國一○三年)
＊2015東亞讀寫國際學術研討會(民國一○四年)
＊2015臺灣師範大學姊妹校聯合特教論壇(民國一○四年)
＊2016第一屆亞太地區正向行為支持國際研討會(民國一○五年)
4.

出版學術性刊物，深受肯定

自民國七十四年出版「特殊教育研究學刊」，陸續獲得國科會優等期刊獎、政府出版服務評獎之連續性出版品類「優良出版品」獎、國科會教育學門教育學術期刊評比第一級刊物，且自2003年列入TSSCI觀察名單，於2004年列入正式名單迄今。
  （二） 服務成果
 
1. 本系多位教授曾任或現任國際性或全國學術組織的負責人（理事長或主席），包括：世界資優教育協會(吳武典教授)、亞洲智能障礙聯盟(盧台華教授)、亞太資優教育聯盟(郭靜姿教授)、中華民國特殊教育學會（吳武典教授、張訓誥教授、 林幸台教授、林寶貴教授、盧台華教授、張蓓莉教授、張正芬教授）、中華資優教育學會(吳武典教授、王振德教授、郭靜姿教授、陳昭儀教授)、中國輔導學會(林幸台教授、吳武典教授)、中國測驗學會(吳武典教授、林幸台教授)、中華民國視障教育學會(張訓誥教授、杞昭安教授)、中華民國師範教育學會(吳武典教授)、中華民國溝通教育學會(林寶貴教授、 杞昭安教授)、 台灣職業重建專業學會(林幸台教授、吳亭芳教授)、中華民國學習障礙協會和台灣學習障礙學會（洪儷瑜教授）。
2. 本系教授亦積極參與各級教育行政機關有關特殊教育之推行工作，包括擔任行政院身心障礙者保護委員會委負、教育部特殊教育諮詢委員會委員、少年輔導委員會委員、特殊學生鑑定輔導委員會會委員、特殊教育評鑑委員等，以拓展服務之層面。
   

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    還原「ADHD」標記真相？
    (國立臺灣師範大學特殊教育學系, 2005-03-??) 蔡明富; 洪儷瑜
    為探討國小普通班教師與學生對標記過程之詮釋，本研究以不同標記與行為訊息對台北縣國小普通班師生在學校適應預測與社會距離之知覺影響，採取2(不同對象：教師/同儕)*3(不同標記訊息：ADHD/精力充沛/正常學生)*3(不同行為訊息：ADHD行為/適當行為/未描述行為)三因子受試者間實驗設計，各270名教師與同儕隨機分9組，每組30人，同時實施「標記與行為知覺問卷」，收集受試對ADHD的學校適應預測與社會距離之知覺。研究結果主要發現有三：一、如果只有出現標記訊息，師生對精力充沛標記、正常學生標記訊息的學校適應預測分別優於出現ADHD標記訊息，但對社會距離知覺則無影響。如果只有出現行為訊息，師生對出現適當行為、未描述行為訊息的學校適應預測與社會距離知覺優於出現ADHD行為訊息。二、如果同時出現標記與行為訊息，當學童出現適當行為或未描述行為時，ADHD標記會影響師生在學校適應產生負向預測，但出現ADHD行為訊息時，不同標記訊息對學校適應預測與社會距離覺知則無影響，ADHD行為訊息主要影響師生在學校適應預測與社會距離產生負向知覺。三、標記和行為訊息在標記過程的影響，發現單獨出現標記時，改善標記名稱確實有其功效，個體容易如標記理論所談的簡化社會認知的過程，但如提供ADHD標記和其他相關訊息時，如行為描述時，則個體對標記的知覺就不易被簡化，而會受到比較重要的訊息影響，本研究發現ADHD行為描述比標記訊息對社會認知歷程的影響來的重要，另外，角色也會影響個體對知覺反應的影響。最後根據於本研究結果與發現，分別就教育實務與未來研究提出相關建議供參考。
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    我國實施特殊兒童個別化教育方案現況調查研究　　
    (國立臺灣師範大學特殊教育學系, 1994-06-??) 林幸台; 林寶貴; 洪儷瑜; 盧台華; 楊瑛; 陳紅錦
    本研究旨在了解我國實施個別化教育的現況與困難之處，以作為規劃未來發展方向之依據。調查對象為各類特殊學校、特殊班及社會福利機構教師，根據回收之1388份資料，主要發現包括：（１）目前仍使用IEP者以社福機構教師最多，國小及國中特殊班教師約半數尚在使用，特殊學校則有半數以上目前未使用或從未使用；在學校系統中，特教系所畢業或特教二十學分的教師目前使用者多於其他未受過特教專業訓練者。（２）使用IEP者大多在五年之內，而以一、二學期者居多；未使用之原因主要係專業能力不足及教學繁重，且與年資及是否受過IEP專業訓練有密切關連。（３）各單位教師設計與實際執行IEP之科目，以國語文、生活教育、數學所佔比例較高，社福機構部分另在團體活動、體育、職業教育有較多設計；情障類教師在音樂、體育、美勞、團體活動等亦多於其他類。（４）IEP的項目主要包括學生資料、目前教育水準、長短程目標、評量標準、總結性評量等，參與人員資料及相關服務措施兩項所佔比率甚低，視障類教師在此兩項以及學生目前水準、評量標準等項亦明顯較其他各類為低。（５）擬訂IEP計畫與實際執行時多以自己和其他特殊班教師為主要參與人員；學障類則有較多普通班教師的參與。（６）設計IEP的時間以一至三小時最普遍，亦有需花費十數小時以上者。（７）使用電腦設計IEP的情形並不普遍，僅二成樣本目前仍使用或曾使用但目前已未使用，其中又以肢障類教師最少；使用電腦者多以現成軟體為之，國中特教教師有較多自己設計程式。從未曾使用過電腦設計IEP者，學校教師或情障、智障、多障類教師已不會使用居多，社福機構教師或學障、肢障類教師則認為缺乏軟硬體設備為主因。（８）使用電腦輔助評量學生的情形亦不普遍，僅一成多教師目前在使用或曾使用，其使用的方法仍以現成軟體居多；未曾使用者則多因不會使用、或缺乏軟硬體設備。（９）教師大多認為IEP之評量標準能客觀評量學生的程度，亦能符合學生的需要，但亦有三成樣本認為不夠客觀、有二成樣本認為不符合學生需要；亦有大多數教師認為IEP可以看出學生的困難或進步情形，對教學亦有幫助，其中又以社福機構、或情障類教師評價最高。（１０）在IEP實施過程中，教師較感困難者包括工作負荷量太重、參考資料缺乏或不足、教學資源不足、評量困難與費時費力、設計與執行難以配合、專業能力不足、及專家諮詢的缺乏；因應上述困難的方法有：提供豐富參考資料、減輕工作負荷、建立教學目標資料庫、有適用的電腦軟體、擬定簡要且明確的IEP格式與精確的評量方法。針對上述發現，研究者提出加強IEP專業訓練、改善實施IEP的資源條件、減少實施IEP時的行政因素干擾等建議。
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    國小國語文低成就學生之視知覺能力研究
    (國立臺灣師範大學特殊教育學系, 1997-06-??) 洪儷瑜
    視知覺能力在中文閱讀的重要性一直是受爭議的，本研究利用配對比較法，探討國小二、五年級國語低成就學生的視知覺能力與國語文能力的關係。研究受試取自臺灣北、中、南、東四區國小二年級及五年級高、低國文成就學童各計183名，其中國語文低成就學生二、五年級各為120及119人，配對組的高成就學生二、五年級各為63、64人，另依據國語文能力測驗得分各抽取二、五年級各93名為模擬常模代表一般學生。本研究根據閱讀發展理論與漢字的性質，發展一套「漢字視知覺測驗」，分別測量記憶廣度、記憶廣度錯誤得分、序列記憶、圖形區辨、文字符號區辨、與部件辨識等六項，另採國語文能力測驗與閱讀理解測驗兩項評量為效標變項。研究發現如下： 1.漢字視知覺能力因年級、高低成就組別而異，五年級的學生顯著高於二年級學生。綜合成就組別與年級一起比較，五年級高成就組表現最佳，其次是五年級低成就組，再其次為二年級高成就組，二年級低成就組為四組受試中表現最差的。 2.漢字視知覺能力能有效預測二、五年級的國語文能力與閱讀理解，一般學生或低成就學生均如此，預測關係會依年級與成就組別而異，較穩定的有效預測變項有記憶廣度、序列記憶和部件辨識三項。
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    多元「社會行為評量表」在鑑定國中情緒障礙學生之可行性研究
    (國立臺灣師範大學特殊教育學系, 1998-06-??) 洪儷瑜
    本研究旨探討多元「青少年社會行為評量表」(Adolescent Social Behavior Scales‚ASBS)在情緒障礙學生鑑定運用之可行性。以臺北市兩所國中之一、二年級學生各十班，共計 662名學生為研究對象，模擬進行鑑定工作，本研究先擬定三階段之鑑定，包括篩選、多元評量與觀察，僅以「青少年社會行為評量表」和「青少年行為簡式評量表」兩項工具和社交計量表等三份工具，進行鑑定流程之第一和第二階段之測試研究。 結果有如下的三項主要發現： 1.在第一階段篩選，社交計量表和教師轉介兩種不同篩選方式，所得之篩選人數比率與問題類型有差異，以篩選所得之人數比率與偽陽性和偽陰性之研究發現教師轉介配合實施簡式量表之篩選較為理想，約篩出總人數之6.19%，惟，此篩選方式較容易忽略受忽視型的學生。 2.第二階段多元評量的結果，發現約有4.8%的學生符合兩版以上出現兩個分量表低於百分等級10（或高於百分等級90）或是一個量表低於百分等級5（或高於百分等級95）之標準。3.本研究所探用之多元評量之標準以問題之嚴重程度、問題表現之領域數目、與評量來源數比較各種不同標準所得之人數，結果發現原採用之標準最符合第二階段的功能。　　最後，根據研究限制也對未來研究提出建議，並對原擬定之鑑定流程提出修訂模式，而多元行為評量表之簡式建議用於第二階段轉介後之篩選，完整版則用於第三階段之正式評量。
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    學習障礙國中學生在不同差距標準差異之研究
    (國立臺灣師範大學特殊教育學系, 2003-03-??) 陳淑麗; 洪儷瑜
    「差距標準」在國內外學習障礙的鑑定中，一直扮演重要角色，但也存在許多的爭議。差距標準的研究在國外一直受到廣泛的研究與討論，國內87年新的定義也擴大差距標準的定義。本研究旨在探討學障學生在不同的差距標準之表現，以及不同的學障類型在不同的差距標準下之比較，試圖探討適合的差距標準的運用。本研究使用臺北市八十九年國中學障鑑定資料庫，經過篩選有效資料共計155名，其中男生120名，女生35名，測驗工具包括魏氏兒童智力量表、中文年級認字量表、閱讀理解篩選測驗、以及基礎數學概念評量等四種測驗，本研究利用「智力與學業基本能力間差距」、「智力內差距」、「學業基本能力內差距」、「學業基本能力間差距」等四個角度，分析上述資料，作為瞭解學障學生的差距特徵。研究主要發現為：(1)四種差距方式中，以「智力內差距」中的「因素間的差距」達差距標準的比率最高，達差距標準比例最低的是「智力與學業基本能力間差距」；(2)沒有任何一種差距標準讓有100%學障學生的符合率；(3)學障學生有99.3%至少符合3種差距標準以上；(4)不同學障困難類型，差距表現差不多，(5)學業基本能力的認字與橫式運算在學障的各項能力之相關差距標準中，較為重要。本研究的結果支持Kavale和Forness所建議的模式，學障的鑑定應採多元的差距標準之主張，以及除了差距標準之外，另應包括其他相關特質，而且鑑定時差距標準應該注意不同困難類型的差異性。
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    國小學童漢字視知覺能力三年縱貫研究
    (國立臺灣師範大學特殊教育學系, 2002-03-??) 洪儷瑜
    本研究利用追隨式（follow-through）的縱貫研究，自1996～97學年起追蹤連續達三年，旨在探討國語文低成就學童與其他成就組之學童的漢字視知覺能力之發展情形與差異。本研究根據漢字特性與閱讀發展理論自編一套漢字視知覺測驗為測量工具，包括記憶廣度、序列記憶、部件辨識、組字規則區辨、圖形區辨與文字符號區辨等六個分測驗。由臺灣北、中、南、東四區取樣國小二、五年級學生各183名為研究對象，並依據國語文成就測驗分為高、中、低成就組，再經由國小階段發展較明顯的部件辨識與序列記憶兩項能力低得分與成長之個案探討漢字視知覺能力的發展與國語文能力之可能的關係。本研究結果有下列三項主要發現：(1)國小學生的漢字視知覺能力會隨年級而成長，不同能力在不同成就組間之成長有所差異，本研究發現大致以序列記憶、部件辨識兩項在國小階段的成長最為明顯，得分在年級間也最為穩定；(2)漢字視知覺測驗所測之能力的發展頂點依序為，圖形區辨，其在小二或更早已達發展頂點；其次為字符區辨，其發展頂點可能在小二、小三間；再其次為記憶廣度與組字規則區辨，其發展頂點約在小三，最後為序列記憶與部件辨識兩項，該兩項能力在國小階段持續成長到小六，而國語文低成就學童的發展頂點較上述年級晚；(3)在部件辨識與序列記憶分析低得分低成長的個案中發現，部件辨識之持續低得分與認字得分關連不大，但與閱讀理解、國語文成就關係密切，而序列記憶之持續低得分與國語文相關能力的關係較小。其中在持續低得分的低年級學童發現特殊類型的個案有6位，包括疑似理解型的閱讀困難有4位，與2位疑似認字型的閱讀困難。
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    殘障人士失學原因及教育對其適應之影響
    (國立臺灣師範大學特殊教育學系, 1994-06-??) 林寶貴; 張蓓莉; 吳武典; 王天苗; 洪儷瑜; 林美秀; 陳昭儀
    本研究的目的有二：（一）探討殘障者之失學原因；（二）比較受教與失學的殘障人士在工作適應、生活適應和社會適應等方面有無差異，以了解教育成效，俾便提供有關單位作為今後提高殘障兒童受教比率和研討特殊教育發展計畫之參考。本研究取樣596位持有智障、肢障、視障、聽語障或多障殘障手冊的17至36歲的殘障人士為研究對象，其中受教者474人，失學者122人。 本研究設計「殘障人士適應調查表」，以蒐集殘障人士的失學原因、家庭生活、職業生活、社會生活及綜合意見等五部份資料。探討殘障人士失學原因所得結果，發現重度殘障人士失學者較中輕度者為多，其中失學原因以未申請入學者為多。教育成效探討所得結果，發現受教的重度智障和多障者比失學的同類殘障者在家庭生活、社會生活、職業生活和總生活適應等四項生活適應上較好，而受教的重度多障者在職業生活適應，也比失學的多障者較好。
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    遊戲材料對特殊兒童社會互動行為影響之研究
    (國立臺灣師範大學特殊教育學系, 1992-06-??) 洪儷瑜; Tracy Landon
    本研究利用單一個案實驗之AACBCACBC設計，探討積木區(伴有大人間歇性立即增強和隔離)和沙箱(伴有大人間歇性立即增強隔離)對一位注意力缺陷及過動兒童和另一位普通兒童在逆流式回歸主流安置情境之社會互動行為的影響。由兩位觀察者觀察記錄兩位兒童適當與負向的「引言」及「反應」行為，兩位觀察者的觀察一致性平均為 90％，可謂理想。研究結果發現：(1)特殊兒童在沙箱具有大人介入的情境出現適當的引言行為多於在積木具有大人介入的情境；(2)特殊兒童的負向行為在大人介入的情境出現得比大人為介入的少；(3)特殊兒童的適當「反應」行為在不同遊戲材料的情境並未出現差異。本研究所得之沙箱的效果也獲得理想的社會效度支持。因此，本研究肯定遊戲材料對特殊兒童社會行為之影響，也提出對教學輔導及研究之有關建議。
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    國小教師與同儕對注意力缺陷過動症標記之知覺研究
    (國立臺灣師範大學特殊教育學系, 2004-03-??) 蔡明富; 洪儷瑜
    本研究主要目的在探討國小教師與同儕對ADHD標記學童在學校適應之預測與社會距離之知覺，研究對象為臺北縣市173名國小普通班教師與176名五年級普通班學生，採「ADHD標記知覺問卷」收集語句資料，以內容分析法分析。研究結果發現：1.教師與同儕預測ADHD學童之學校適應方面：師生之預測內容均可歸納成學習、行為、人際與未特定適應等四類，其中教師易覺察行為、學習適應，而同儕易覺察學習適應，兩群受試均對人際適應之預測不多。在師生預測學校適應各類別細項之內容與感受，主要發現有：除覺察ADHD不專注、衝動與過動主要狀症外，也出現學習、行為與人際等其它問題；較易覺察其不專注與過動症狀，但易忽視衝動症狀；在動態教學活動的學習表現會較好；雖易覺察過動、衝動與常規等外向性行為問題，但易忽略內向性行為問題。2.教師與同儕對ADHD學童在社會距離之知覺方面：師生之接納情境類別內容均可分成八大類，在進入班級、參與教學活動性質、學校適應表現、協助指導、了解個案、未特定等六類是相同，但有兩個情境類別不同，教師提出尋求資源協助與教學安排，同儕提出同儕互動與課後活動。教師之接納以協助指導情境提出最多，但同儕則多數提出考量其學校適應的表現。如依師生對接納情境各類別細項之內容與感受，主要發現有：願意幫助ADHD學童改善學習適應困難；對其參與動態教學活動之接納度較高；均不願意接納其出現違反常規行為；教師對ADHD學童的接納需要外在資源協助，同儕在下課一起玩情境對其接納度較高。本研究結果發現師生對於ADHD標記知覺有所差異，可能受其背景與角色影響，此結果較支持符號互動理論對於標記的解釋。
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    注意力缺陷及過動學生的人際關係及其相關問題研究
    (國立臺灣師範大學特殊教育學系, 1993-06-??) 洪儷瑜
    本研究旨在探討國內注意力缺陷及過動學生的人際問題，與其受同儕接納和儕排斥的相關因素，以及可預測注意力缺陷及過動學生的同儕接納和排斥的因素。本研究以臺北市一所國小六年級的注意力缺陷及過動學生85名為主要研究對象，收集資料包括同儕提名、教師評量、和學生自評等五項研究工具，並以單側已知母群平均數的差異考驗、積差相關、和多元回歸分析等進行統計分析。研究結果發現(1)無論是同儕提名、教師評量、或自我評量所得的資料，都顯示注意力缺陷及過動學生人際關係有顯著的問題；(2) 注意力缺陷及過動學生的各項心理行為特質也顯著的比其所母群平均數差；(3) 注意力缺陷及過動學生的三項人際關係指數，同儕提名、教師評量、自我評量等之間的相關不高，其中以同儕提名和教師評量間相關較高，自我評量和二者關係不同；(4)同儕提名的退縮教師評量的不合群和同儕接納有顯著負相關，而同儕提名的過動和同儕接納有顯著正相關；同儕提名的攻擊、退縮和教師評量的違規行為、過動、不合群、不注意、和衝動與同儕排斥有顯著關係。(5)同儕提名的「退縮」被發現可預測注意力缺陷及過動學生的同儕接納和排斥，另外同儕提名的「攻擊」和教師評量的「不合群」也發現可預測同儕的排斥。由上述結果，本研究對注意力缺陷及過動學生的教育和輔導以及未來研究提出數點建議。