特殊教育研究學刊
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Item 自閉症兒童非語言溝通能力及與表達性詞彙發展關係研究(國立台灣師範大學特殊教育學系, 2015-11-??) 鄒啟蓉; Chi-Zong Tsou本研究主要探討：一、自閉症兒童非語言溝通能力表現；二、非語言溝通能力及一般認知能力與表達性詞彙間的同時及預測相關性；三、哪些因素最能預測同時及六個月後的表達性詞彙發展。研究採用「嬰幼兒綜合發展測驗」、「早期社會溝通量表」及「華語嬰幼兒溝通發展量表」等蒐集資料，共有30位自閉症兒童參與，平均生理年齡為45.97個月，認知發展平均年齡為22.36個月，表達性詞彙數在施測第一個時間點的平均為115.67，在六個月後第二個時間點的平均為218.30。研究發現：一、自閉症兒童最常主動表現的非語言溝通功能是「主動做要求」，占所有主動溝通行為的64%，其次是低層次的「主動性共享式注意力」，占24%，再其次是高層次的「主動性共享式注意力」，占12%；二、三項非語言溝通功能「主動做要求」、「主動性共享式注意力」和「回應性共享式注意力」在控制生理年齡及認知發展年齡後，彼此沒有顯著相關性；三、最能預測時間點一表達性詞彙數的同時相關性因素是「回應性共享式注意力」及認知發展年齡，但當二者一齊考量時，僅「回應性共享式注意力」是時間點一詞彙數的顯著同時預測因素：四、最能預測六個月後表達性詞彙數的相關因素是「回應性共享式注意力」及認知發展年齡，且二者皆對六個月後詞彙的預測有顯著貢獻。本研究支持「回應性共享式注意力」及一般認知能力在自閉症兒童詞彙發展上的獨特影響，並認為應對不同非語言溝通功能和語言發展的關係進行更多的探討。Item 自閉症兒童非語言溝通能力及與表達性詞彙發展關係研究(國立台灣師範大學特殊教育學系, 2015-11-??) 鄒啟蓉; Chi-Zong Tsou本研究主要探討：一、自閉症兒童非語言溝通能力表現；二、非語言溝通能力及一般認知能力與表達性詞彙間的同時及預測相關性；三、哪些因素最能預測同時及六個月後的表達性詞彙發展。研究採用「嬰幼兒綜合發展測驗」、「早期社會溝通量表」及「華語嬰幼兒溝通發展量表」等蒐集資料，共有30位自閉症兒童參與，平均生理年齡為45.97個月，認知發展平均年齡為22.36個月，表達性詞彙數在施測第一個時間點的平均為115.67，在六個月後第二個時間點的平均為218.30。研究發現：一、自閉症兒童最常主動表現的非語言溝通功能是「主動做要求」，占所有主動溝通行為的64%，其次是低層次的「主動性共享式注意力」，占24%，再其次是高層次的「主動性共享式注意力」，占12%；二、三項非語言溝通功能「主動做要求」、「主動性共享式注意力」和「回應性共享式注意力」在控制生理年齡及認知發展年齡後，彼此沒有顯著相關性；三、最能預測時間點一表達性詞彙數的同時相關性因素是「回應性共享式注意力」及認知發展年齡，但當二者一齊考量時，僅「回應性共享式注意力」是時間點一詞彙數的顯著同時預測因素：四、最能預測六個月後表達性詞彙數的相關因素是「回應性共享式注意力」及認知發展年齡，且二者皆對六個月後詞彙的預測有顯著貢獻。本研究支持「回應性共享式注意力」及一般認知能力在自閉症兒童詞彙發展上的獨特影響，並認為應對不同非語言溝通功能和語言發展的關係進行更多的探討。Item 臺北市啟智幼兒班回歸主流實施現況與相關問題研究(國立臺灣師範大學特殊教育學系, 1998-06-??) 鄒啟蓉本研究旨在探討：(1)臺北市自足式啟智幼兒班實施回歸主流現況；(2)教師對實施回歸主流的看法與建議；(3)教師對實施混合教育的看法與建議；(4)教師對目前實施回歸主流的滿意程度。本研究對象包括臺北市11個自足式啟幼班、21名啟幼班教師及各園啟幼班教師推薦的普通班教師 7名，共28名教師。本研究採半結構式訪談法與問卷調查法，分兩階段進行；使用工具為自編訪談題綱及「回歸主流及混合教育實施要素重要性與實施程度自我評鑑調查表」。本研究主要的發現有：(1)臺北市現有11個自足式啟智幼兒班皆有實施回歸主流，但回歸的時段多利用全國性的活動和不定期的社交聯誼活動；(2)全市現有52名自足式啟智幼兒班學生中，有 8位除參加全班性的回歸主流活動外，也被安排作個別化的回歸；有的啟智幼兒班學生智力接近正常，但回歸時仍有不適應的問題；(3)影響回歸主流的因素錯綜複雜，有的與整個幼稚園有關，有的則牽涉到普通班內、特殊班內、普通班和特殊班的關係、老師與家長的關係等生態因素；(4)啟智幼兒班教師對回歸主流及混合教育實施要素的看法頗一致；(5)啟智幼兒班教師對回歸主流實施情形不甚滿意。根據研究結果，提出對實施回歸主流或混合教育與未來研究方向的建議。Item 高功能自閉症兒童個人生活經驗敘述研究(國立臺灣師範大學特殊教育學系, 2009-07-??) 鄒啟蓉; 張鑑如; 張顯達本研究旨在比較19 位平均年齡5 歲11 個月，總智商105 左右的自閉症兒童及19 位對照組普通兒童的個人生活經驗敘述表現。 研究發現：（一）兩組兒童在敘述主題上有明顯差異，自閉症組較常提及虛構的題材或是固執自己有興趣的話題，他們較少談論與手足或同儕相處或直接以對情緒作反思為主題的題材。（二）研究者使用改編的「敘事評定量表」進行分析，兩組兒童在六項量化指標上有顯著差異，依差異程度，由大至小排序是：評價與觀點陳述、敘事合理性、指涉使用、背景描述、主題維持與可按順序述說的事件數目。此外，兩組兒童在「敘事整體類型」上的出現比例也有顯著差異，自閉症組比普通兒童組有較多的「混淆型」與「按順序說」的敘事，但是普通組比自閉症組有較多「具明顯高峰或評價」的敘事。（三）兩組兒童在敘事的若干語言能力指標上，如整體句數、詞數、平均語句長度和連繫詞使用頻率上並無顯著差異。以上研究結果顯示自閉症組敘事的主要問題可能不在語言形式，而在於對於經驗的理解與感受、對個人經驗敘述的功能及對聽者需求的理解等問題。研究者對可能影響因素作討論，並建議後續研究與教學的方向。Item 高功能自閉症兒童說故事能力與相關影響因素研究(國立臺灣師範大學特殊教育學系, 2007-09-??) 鄒啟蓉; 張顯達本研究主要目的在探討高功能自閉症兒童說故事的內容及語言表現，並探討智力、錯誤信念、情緒理解及語法能力等因素和說故事能力之間的關連性。19 位平均總智商105 左右的自閉症及19 位對照組普通兒童看圖畫書「青蛙你在哪裡」並自編故事。高功能自閉症與對照組兒童主要的顯著差異在故事內容的理解與表達，如：較無法表達人物高層次的內心目標、較少提及人物內在反應、較易省略故事結尾、故事內容較不完整、有較多不相干的內容、較少提及故事中的人與物，而且他們理解故事人物情緒及說明原因的能力也較差，但是兩組兒童在語言能力多項指標上則無顯著差異。自閉症組理解故事人物情緒及說明原因的能力與說故事時的內容完整性、不相干內容、不相干詞彙及名詞詞彙總數等皆有顯著相關，顯示其對故事的理解與其說故事的表現間有相關。與自閉症組說故事能力相關的因素包含：情緒理解、錯誤信念、句法理解及語文智商；與自閉症組理解故事人物情緒有關的因素有情緒理解與句法理解。研究者從故事因果網絡分析的觀點，認為無法理解故事人物的「目標」是其說故事缺陷的關鍵，也能整合本研究所發現的諸多特徵。以上研究結果支持廣義的心智理論與自閉症兒童說故事能力有相關性，但也顯示句法理解及智力的可能影響。研究者針對以上結果提出後續研究與實務評量及介入的建議。Item 學齡前幼兒「錯誤信念」發展研究(國立臺灣師範大學特殊教育學系, 2005-09-??) 鄒啟蓉本研究探討3歲6個月至5歲11個月間學齡前幼兒「錯誤信念」的發展，並探討此測驗的品質與不同施測題型對施測結果的影響。自編「學齡前幼兒錯誤信念測驗」含有兩個分測驗：(1)「物品變換位置」分測驗：含「以為」及「先去哪裡找」兩種題型各兩題，共四題；(2)「非預期物品」分測驗：含「自己的錯誤信念」與「他人的錯誤信念」兩種題型各兩題，共四題。研究發現「物品變換位置」有可能對三歲半組幼兒較複雜，因為有47.5％的三歲半組幼兒在至少一題控制題上有錯誤。此外研究者發現：(1)同一題型類似題兩次作答反應相同的次數佔所有作答次數比例的88.6％；(2)兩個分測驗的內部一致性很高，Cronbach’s alpha分別是.88與.91；(3)兩個分測驗相關為.66，以上數據顯示此測驗具有良好的信度與構念效度。研究者對200位台北縣市幼兒進行施測，發現：(1)兩個分測驗皆顯示幼兒在3歲半至5歲11個月間的錯誤信念有快速發展的情形；三歲半及4歲組幼兒的答對率皆顯著低於隨機；4歲半組的答對率在兩個分測驗上分別為.53及.48；而5歲組及5歲半組則已明顯超過隨機水準；(2)本研究樣本在兩個分測驗的通過年齡與國外英美地區的研究有明顯差異，顯示似乎國內幼兒的錯誤信念發展有較英美國家慢的情形；(3)五歲以上的幼兒仍有近20％-30％未能通過「錯誤信念」兩個分測驗，顯示有很大的個別差異；(4)不同題型與施測用語會影響幼兒表現，比如：幼兒對他人的錯誤信念比對自己的錯誤信念答對率高，而且對「先去哪裡找」的答對率比對「以為」高。研究者針對結果提出討論及建議。Item 發展遲緩幼兒社會行為及相關問題研究(國立臺灣師範大學特殊教育學系, 2001-02-??) 鄒啟蓉; 盧台華本研究旨在編製一份能區別正常與發展遲緩幼兒的社會行為評量表，探討其信效度及發展遲緩幼兒在此評量表上的社會行為表現型態及社會行為表現與學校適應結果間的關係。自編「學齡前兒童社會行為評量表」有8個分量表，其因素架構含蓋類似量表的重要因素，具有良好的內部一致性及重測信度，惟評量者間信度稍差。研究者使用自編「學齡前兒童社會行為評量表」，請臺北市68所幼稚園或托兒所教師，對348位普通幼兒及131位有發展遲緩或疑似發展遲緩的幼兒作評量。研究發現發展遲緩幼兒在所有適應性行為上的表現均比普通幼兒差，尤其在互動性、自主性及專注學習上與正常幼兒的差異最大。此外，發展遲緩幼兒比正常幼兒有較多內向性不適應及不專注/過動的行為，但兩組幼兒在外向性不適應行為上無顯著差異。本研究也發現疑似發展遲緩幼兒與確定有發展遲緩的幼兒社會行為表現型態不同，幼兒的社會行為能預測在學校的適應結果。研究者對上述發現進行討論並提出建議。Item 建構接納與支持的班級文化(國立臺灣師範大學特殊教育學系, 2004-09-??) 鄒啟蓉本研究探討5個融合班級中10位教師促進普通與特殊幼兒互動與人際關係的看法與作法。研究發現，老師們的融合教育理念包含以下內涵：建立接納與協助的班級文化、認識並尊重自己與他人的獨特性、培養獨立與適應社會的能力以及兼顧不同領域的學習與所有學習者的需求等；老師們並認為上述融合教育的理念，不僅適用於特殊幼兒，也適用於普通幼兒。為了推展融合教育的理念，老師們認為自己的角色很重要且多元，並強調與家長及所有幼兒合作經營班級文化的重要性。教師對普通幼兒的教導強調對個別差異的認識與接納及同理心的培養，他們重視幼兒內在的感受、想法的改變與自發的行為，而不僅是外在的行為表現，使用的方法包括：以身作則、問題討論、角色扮演及故事教學等。對於特殊幼兒的教導，老師強調要一視同仁、培養獨立的能力，在方法上則以隨機教學為主。老師們普遍肯定融合教育對普通與大多數特殊幼兒在人際互動學習上的效果，但是對特殊幼兒其它領域的學習或某些特殊幼兒社會能力成長的成效仍持保留的態度。針對以上結果，研究者認為應重視融合班教師的融合教育理念與態度、教師與家長的合作關係、教師對幼兒引導與教學的品質，並重視外圍支持體系與生態對教師教學的影響。