學位論文
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Item 從道歉語與感謝語的語境特徵看隱含性話語表達(2020) 陳敬佳; Chen, Ching-Chia在全球化的浪潮下，以華語為外語學習者也日益增多，跨文化交際以及文化融入也成為21世紀語言學習的重要議題。華語因應地區、文化的不同在使用上也出現些許的差異，但華人文化卻作為主要共同核心體現在語言中。在華人社會中「禮貌」和「面子」都是與人交際時的重要概念與工具，而「道歉」和「感謝」則是話語交際中展現禮貌、保全面子的典型例子。 在華人社會裡「正人求諸己，小人求諸人」是千古流傳的道德依歸，教人遇到衝突時先自省認錯，不要先將錯誤加諸在他人身上。而在現代道歉用語除了表達真誠的致歉之外，有時還具有責怪、威脅等隱含性意涵，而這部分也是學習者容易混淆的部分。感謝在華人社會的文化中則一直是一種重要的美德，「受人點滴，湧泉以報」是代代相傳的行事準則，在現代感謝用語除了表達對他人真誠的致謝之外，有時還具有埋怨、諷刺等隱含性意涵，華語學習者若沒有相關文化知識融入在語言學習中，便容易誤判並產生誤會。 本研究利用問卷實驗法，調查華語學習者面對隱含性語意能否正確辨別，最後分析華語學習者判斷感謝語及道歉語中的隱含性語意產生的偏誤及形成原因，並提供未來教師的教學建議。根據研究結果，詞彙難度、詞彙帶有的情緒色彩、詞彙出現的頻次等都會造成華語學習者判斷時的差異，句子中的詞彙難度低、帶有的情緒色彩強、在生活中出現的頻次高，華語學習者可以更容易判別出句子中的隱含性語義，另外華語學習者若可以聽到說話者真實的語氣，也可以幫助他們判別出說話者的感謝或道歉是否真心誠意。 華語學習者的學習背景、學習地區、學習華語的時間長短、年齡乃至學習者教師的國籍背景等也對於判別隱含性語意發揮重要的關鍵，華語教師若可以在教學中加入這類含有文化意的語言使用，相信可以拓展華語學習者廣闊的華語觀，協助華語學習者更順利的融入華人社會。Item 俄語句重音對華語三聲連續變調的影響──以俄語為母語的學習者為例(2019) 夏瑪麗; Sharapova Mariia語言遷移是造成聲調發音偏誤的一個主要原因。學習者學習一種新語言，在發音上經常會把原本既有的語言發音經驗運用在新語言的學習上。華語學習者也會受母語重音模式的影響。重音模式遷移到目的語中，出現不符合華語聲調音高變化模式的語音偏誤。因此，本研究假設以俄文為母語的華語學習者會把母語句重音的規則用到華語中。 本研究的目的在於探討俄語中的句重音是否會對華語三聲連續變調表現產生負遷移的結果。 本研究以含三聲變調詞的句子材料實施了語音實驗，紀錄10位母語為俄語華語文學習者的發音。為了與上述10位母語為俄語的華語文學習者做比較本研究也請華語母語者參加錄音。為了判斷句子裡重音的位置和聲調正確性，本研究也請 1 位對於聲調較敏感，受過專業語音訓練的華語母語者做出評量。最後採用 Praat 語言學軟件把語音材料轉化為可視化圖形 ，從中找出受試者的發音特徵和錯誤。結果顯示，以俄語為母語的華語文學習者的三聲變調表現確實受到母語中句重音的影響 ，造成華語母語者和以俄文為母語華語學習者不一致的三聲變調的發音。Item 現代漢語完成體「了」的探討與教學(2010) 管 韻; Guan Yun「了1」屬時體標記(aspect marker)，「了2」為語氣詞 (sentential particle)。根據Comrie (1976)完整體 (perfectivity) 與莊舒文(2002) 漢語時體分類定義，「了1」並非直接等於完整體 (perfectivity)，完整體 (perfectivity) 的內涵為將事件的「內部時間結構 (internal temporal structure)」視為不可分割的整體。 本文在第二章中，主要探討「了1」與「了2」是否「該合」或「該分」的兩派論點，其次說明「了1」和「了2」皆非「過去時制」的論點。 第三章中則確立「了1」為時體標記 (aspect marker)，其語義特徵為「有界性 (bounded)」和「動態性 (dynamic)」，恰與持續體標記 (durative marker)「著」的語義特徵形成對立；此章亦探究動詞三分與「了1」的關係：一、「動作動詞 (action verbs) +了1+有界成份」表事件的完結，當其後帶有「持續時段」時，則表「全程動態」；二、「變化動詞(process verbs)+了1+有界成份」表變化後的程度(degree)或結果(result)，而當其後帶有「持續時段」時，則表「瞬間動態(instant dynamics」; 三、「狀態動詞(state verbs)」中只有「起點類狀態動詞」與部份不及物狀態動詞可與「了1」共現，因其語義具有「起動性(inchoative)」，而當其後帶有「持續時段」時，則亦表「瞬間動態」。此外，在此章中我們亦探討「了1」的句法表現和篇章功能。 第四章中，我們統計「了1」與「了2」的偏誤，並檢視教材和HSK等級大綱中的「了1」的教學情況，提出針對「了1」的教學排序建議。Item 日籍學習者學習漢語詞彙之難點-中日同形詞使用偏誤研究-(2010) 加納剛; Kano Tsuyoshi本研究目的旨在了解日籍學習者學習漢語詞彙時的難點與其主要原因，並探討母語對掌握中日同形詞的影響，以期日後可運用於對日籍學習者教學上，減少日籍漢語學習者在學習及運用中日同形詞時所遇到的困難。研究對象為日籍學習者，初級者13人，中級者40人，高級者72人，共計125人。在發放問卷之前所設定的目標為每一程度的學生至少為30人，然而問卷回收後的結果和預先的設定並不相同。主要的研究方法為問卷調查法，並以訪談方式以補問卷之不足。 研究結果顯示：無論中文程度的高低，日籍學習者往往還是受到母語的影響。尤其是初中級的學習者,因中文的詞彙量不足，經常會使用大量的日語漢字詞進行中文溝通。已經達到高級的學習者也經常出現中日同形詞使用上之偏誤。 其次，隨著外語能力的進步，高級學習者逐漸接近或達到第二語言的水平。因此，高級學習者在使用中日同形詞的正確率比中級學習者高。此一測驗結果也驗證了不少學者的觀點，如Taylor(1975) 和Brown(1987)。這些學者指出，母語干擾現象主要出現在第二語言學習的早期階段。此外，中級學習者偏誤率較高，符合了Kellerman(1983)提出的U型理論，即到了中級階段學習者的偏誤率最高。然而隨著第二語言能力的不斷提升，偏誤的標的語形式便逐漸為正確的標的語形式所取代。 本論文旨在以日籍漢語學習者為對象，從詞類、詞義、語用等面向分析中日漢字詞中存在的同形詞差異，協助日籍漢語學習者快速而有效地習得中文詞彙，並辨識中日同形詞的差異，亦能作為編寫日籍學習者學習中日同形詞之教材的參考。Item 現代漢語「不」和「沒」之漢泰對比分析與教學活動設計(2011) 周嘉莅; Jia-Li Jhou現代漢語中使用頻率最高的否定副詞有兩個，即「不」和「沒」，儘管語言學界針對「不」與「沒」進行相關研究的數量不少，但是在對外漢語教學上的應用卻不多，尤其是針對以泰語為母語的學習者而言，在泰語裡，一般都用「ไม่（mai）」來表示否定。因此，泰國學生在使用否定副詞「不」和「沒」時經常出現偏誤。基於此點，本研究從所蒐集到的語料庫中，只探討否定動詞的部分，針對句法、語義功能討論「不」和「沒」的區別，並進行漢泰對比的差異性。另外，本研究也實施問卷調查法，經由問卷調查結果，找出泰籍生容易產生混淆的偏誤類型及原因，以作為教學策略及活動設計之參考。本研究認為造成泰籍學習者學習困難的主要原因為「不」和「沒」語義混淆所造成的誤代，因此為了讓泰籍生正確有效率地學習，本研究利用搭配聯想法的概念及語境教學法的策略，進行課堂教學設計，目標為促使學習者完成否定副詞與動詞正確的連結，並清楚辨析其語義內含。 否定副詞「不」與「沒」兩者除了表示否定以外，各自都有一些語義功能，但由於現行動詞分類無法反映句法特徵，故本研究採動詞三分的架構，分為動作動詞（action verb）、狀態動詞(state verb)與變化動詞(process verb)。「不」可否定動作動詞，語義功能為否定意志或習慣性，而「沒」否定動作動詞時，表示否定動作事件的完成或發生；狀態動詞只能由「不」否定，否定時，表示狀態不存在，而變化動詞由「沒」否定，表示變化未發生。本研究即以此架構分析否定的對比及偏誤並進行教學活動設計。Item 對外漢字教學中的「同聲旁字組」分析與應用(2010) 陳瑩漣近年來，由於華文熱席捲全球，對外漢字教學較以往受人矚目，與此相關的理論與方法也比以往多。但研究者在實際教學中，仍然覺得有所不足，欲幫助學生記憶時，常在運用理論根據或自編故事中難以抉擇。尤其是形聲字，形符和聲符如何組合，不易說明。因此想針對常用教材中的「同聲旁字組」進行分析，以獲得可資應用的規則。同時藉此探討字與詞之間的問題，並尋求漢字書寫與認讀的策略。 六書中形聲字的比例最高，而且隨時代而增加。它的來源複雜，判定不易。有關形符表意、聲符表音，大陸學者做過調查，但使用的是簡化字，讀音也和臺灣不盡相同。聲符兼表音意則古今論述雖多，並無定論。在認知心理學方面，視覺心理學上的「眼球跳躍性掃視時的目盲現象」，揭示了人類難以區辨細微差異的癥結，帶給研究者啟示。而根據記憶理論，教師最好在課室中營造出利於學生將來提取的情境。 經過排序，常用教材中的2665 字包括687 個同聲旁字組，其中屬字僅有一或二字的占總組數的59%，屬字在四字以上的占27%，這意味著聲旁的再現率並沒有想像中那麼高。許多字形若非對照古文字，無法解讀；有些字組的發音規則很清晰，但是也有例外；聲符是否兼意不能一概而論，形符則是常表類屬意義。無論形、音、義，在歷史演變的過程中，都曾經發生過訛誤，以致含有部分的不確定性。 將以上所述應用在偏誤分析的結果，發現初級的外籍學生，宜先建立偏旁、基本部首的概念，再補充發音較規則、簡單易認的聲符。隨著學生程度的提高，溝通能力增強，漢字的累積到達一定數量，對中華文化有所認識，「同聲旁字組」才能發揮作用。講述字義時，有理論根據的應轉化成淺顯易懂的內容，理論較曲折或資訊貧乏的，才自編故事。最後，研究者結合字、詞關係，設計附屬於主教材的練習，以期幫助外籍學生書寫與認讀，達到本論文的研究目的。Item 現代漢語雙賓結構探析(2011) 曾競本文主要探討現代漢語雙賓句的相關問題。綜觀討論雙賓句的諸多文獻或專書，學者們雖對雙賓句式的分類多寡各持己見，無法達到共識，但均一致認同雙賓句的存在，有的僅承認「給予義」雙賓句，有的只要句子呈現的形式結構為VN1N2的句子即認定其為雙賓句。如此寬嚴不一的認定標準，是否都流於失之偏頗？結構上相同的句子都屬於雙賓句嗎？ 本文將從討論兩個賓語的性質及彼此之間的關係出發，探討雙賓句句型、雙賓動詞的分類等。從構式語法的角度解析雙賓句的表層結構，然後試圖說明解析句子應從深層的語義關係著眼，從語義學格語法的觀念分析雙賓結構，釐清賓語數，探討介賓及與格移位的現象；輔之以語義為基礎的句法範疇的配價理論談雙賓動詞的支配能力，分析其論元性質及內容等；另外將以跨語言的方式，比較英漢雙賓句的異同，從中尋找是否具有語言間普遍的概括性。 如何能夠並行不悖、不自相矛盾的處理由語法分析確實存在，而從格語法角度看並無所謂的雙賓句的這種情形，實乃一大難題，一大挑戰。文章末尾將自語料庫中檢索雙賓句「給字句」之頻率，分析外籍學生習得的偏誤情形，檢討華語教材中雙賓句式語法點呈現的難易程度的合理性，作出恰當的排序並解釋其緣由，筆者希望能對雙賓句「給」字句式的教學作出合適的建議，彙整出一套適合華語學習者循序漸進理解及學習的規則。Item 漢字教學的設計研究-以歐美學生為例(2010) 紀壽惠; TU CHI SOU WHEI識字能力是獲取知識的一把鑰匙，尤其是在這知識經濟的時代，文字的功能更勝於有聲的語言。漢字認知是漢語能力發展的關鍵，學習漢語「工欲善其事，必先利其器。」漢字認知能力是漢語學習者進入中國語文殿堂的最基礎工具，所以漢字教學是目前漢語教學研究中的重要課題。本文以歐美學生為研究對象，對初級、中級、高級三個階段的教學內容、學習目標、任務、方法等方面，提出一系列針對性強、高效可行的漢字輔助教學範例，以期提供華語文教學同好可茲參考的教材。 本論文的研究架構分為五個步驟進行：第一章是緒論說明研究動機、研究目的、研究背景。第二章是文獻探討，分成三個部分：第一小節介紹漢字本體理論；第二小節探討漢字認知的心理學；第三小節探討漢字教學理論。第三章是研究方法，首先以問卷調查學習者的學習動機；其次是蒐集初、中、高三個等級學生的偏誤語料，並加以分析統整發現結果；其後再從實務教學中觀察了解學習者的思維過程與困難點。在這一系列的探討中對漢字教學做全面性的反省。 本研究的主旨是要設計一個漢字教學的教材，經過行動研究的反省與修訂後，於第四章研擬教學範例及驗證成果。初級教學內容先讓學習者掌握語音、語義的聽覺認知，再以大量隨文識字建立字感，然後學習構字率高的獨體字的筆畫和書寫順序。中、高級是以認知心理學的圖式架構理論為主要教學策略，充分運用意符、音符之形素關係的聯系而進行系統化的教學，以形符類推字義，以聲符聚集字群，橫向發展字族及詞群的學習，同時辨析形似字、同音字、引申的字義，讓學生從語素了解漢語構詞的特點，由此逐層累進漢字的能力，同時也對漢字運用的整體認知（本義到引申義、成語、慣用語）有了更全方位的了解。最後根據羅伯特.加涅（1985）所提出的九大教學事件，設計一個初級教案，經過實驗性的施測後，於第五章檢討反省，並提出對未來教學的建議。Item 現代漢語對象介詞「跟、對、給」之探討(2011) 陳玉現代漢語中動詞與介詞的界線模糊，因此本文在進行對象介詞的探討以前，藉由各語言學家在語法形式、語義與語用上的研究，看他們如何界定介詞，並且如何分類動詞與介詞，因為漢語的介詞多是由動詞語法化而來，因此許多介詞也是動、介兼類詞。以及他們對於介詞如何分出次類，這樣的分類存在著什麼樣的問題。 另外，我們也希望從語言類型學來看世界語言大致分為幾種類型，如漢語是孤立語、日語是黏著語等，來瞭解學生是否有介詞的概念，再以認知語言學中的意象圖式理論、格語法等來探討介詞的分類，釐清到底什麼是「對象」，而非「目標」，也就是：哪些才是「對象介詞」，解決第二章中所提出的介詞分類的問題。 之後我們即以「跟、對、給」做為對象介詞的探討標的，因為在第三章中我們提的意象圖式包括了客體在真實世界中移動的方式，「跟」可能是單向，亦可是雙向，因此還發展出連詞的用法；「對」及「給」單向，可是「給」的語法形式複雜，本章探討此三者之間的重疊性、關連性及差異性為何。 第五章及根據筆者所收集的學生病句加以分析，以期利用這些數據來發現不同語言類型學生學習上的困難點。並在第六章中提出一些結論、教學建議，期能為往後的漢語教學提供一些方向及服務。並提出本文所受到的限制級所需要改進之處，希望能在未來看到更多的相關研究。Item 捷克大學二語學習者華語雙音節聲調偏誤分析(2016) 陳彥蓉; Chen,Yen-Jung筆者至捷克馬薩里克大學實習期間，發現大三、大四的捷克學生華語雙音節聲調仍有偏誤，興起研究念頭。本研究以對比分析及偏誤分析理論為基，對比捷克語和華語的超音段特徵（聲調，語調，重音）和兩個語言音系。捷克語中的元音有長短區分，音長不同，詞重音固定在第一音節，為了檢視這些差異是不是造成捷克學習者產生聲調偏誤的原因，設計實驗研究。首先以問卷調查訪問七十位在捷克大學學習中文的學習者，初步了解捷克學習者難點。選取捷克大學中文系華語教材中的雙音節詞，作為華語雙音節聲調發音與聽辨測驗材料，徵求六位捷克籍學生參與實驗，以人耳審聽和Praat擷取語圖，描述捷克學習者的發音和聽辨偏誤，推論偏誤形成原因─學習者不易掌握華語音節的音高變化，捷克語的詞重音韻律模式（重輕，長短對比）讓捷克學習者以兩音節間的輕重對比和長短差異模式，產出和感知華語雙音節聲調。接著請捷克學習者與華語母語者聽辨判斷華語雙音節詞的重音位置，綜合討論學習者感知華語雙音節詞重音位置的結果與聲調產出和感知的互動關係，以語音頻譜圖，音高曲線圖，音長、音強圖佐證。參考高成就捷克學習者和捷克教師問卷調查和質化訪談內容，與文獻中捷克語重音聲學特徵的議題，提出華語雙音節聲調教學建議。 研究結果發現六位受試者發音偏誤率前三高的聲調組為2+4（40%），2+0（33%），2+3（33%），4+0（28%）。發音偏誤率最低的聲調組合為1+1，1+2，1+3。聽辨偏誤率前三高的聲調組合為1+3（44%），1+0（40%），1+4（38%），聽辨偏誤率最低的聲調組合是1+1（8%），3+0（8%），4+4（8%）。受試者按學習華語時間長短分成中級組、中高級組、高級組，發音偏誤率在中高級組大幅降低（由中級組的47%降為21.5%），聽辨偏誤到了高級組才大幅降低（由中高級組的27.5%降為8%）。 捷克學生發音時兩音節的音強對比較強，或前後音節音長差異較大，在發音和聽辨聲調時把降調或低調視為重音音節，非重音音節容易變為平調（第一聲）或低調（第三聲）。針對高頻偏誤教學，並讓學習者認識華語聲調和重音與語調的異同，用相似處如捷克語語調說明華語調形，重音說明華語輕聲。運用雙碼理論和個別化教學理論為基礎進行教學。