學位論文
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Item 華語請求行為之表現分析及教學應用 -以華語電視劇之請求表現為例(2014) 張僖秦請求行為是日常交際中最常見的言語行為之一，在語用學領域裡，請求言語行為（the speech act of requests）是最被受關注的。但請求言語行為在本質上或多或少都將威脅到交際雙方的面子，給發話者帶來不少負擔，因此華語學習者用華語進行請求行為時，為恰當的請求言語行為便得考慮華語文化和語境，並選擇不同的請求行為策略。然而，目前說明請求行為的華語教材較少，而有關華語請求行為的研究偏向分析其中心行為（head act）策略與此使用頻率。 本研究，首先確定請求言語行為的定義，然後以台灣電視劇作為研究對象蒐集語料進行華語請求表現的內容分析。本研究，參照Blum-Kulka, House& Kasper的請求行為策略將請求行為分為三個部分：起始行為、中心行為、輔助行為，探討華語中該三種行為的實際運用情況，而進一步考察華語文化對請求言語行為的影響與其特徵。 研究結果呈現，華語中雙項策略的使用頻率最高，一定包含中心行為策略。在中心行為方面，華語請求表現中使用祈使句的直接策略表現最多，但通常直接策略加上「模糊語」、「禮貌用語」、「附加問句」等輔助性的手段一起使用，而無論「直接策略」或者「間接策略」的請求表現，都頻繁出現「附加問句」。在起始行為方面，其表現很豐富，尤其「稱呼語」系統比較複雜並反映在特定語境中交際雙方的社會關係。 在輔助行為方面，「說明原因」策略的使用頻度相當高，若請求行為有難度，輔助行為的表現又長又複雜。華語中，在交際中禮貌和面子為華語文化的重要部分，於是以禮貌作為一種交際策略使用。最後，根據電視劇教學的理論與研究結果，本文提出華語請求教學教案範例。Item 中級俄語母語者學習華語輔音偏誤研究與教學應用(2014) 林祈凱琳; Katsiaryna Tsikhanovich在現在對外華語教學中，學生首先接觸的便是語音部分。語音階段對華語學習者打好整個華語學習的基礎非常重要。目前越來越多俄語母語者選擇華語為第一或第二外語。台灣各種華語教學中心亦皆有俄語為母語學生，而這些學生華語語音難點及偏誤與其他學生不完全相同。但多數華語教師不見得有俄語發音的知識背景，在發音教學或糾錯上，尚無法滿足俄語母語者的需求。此外，由於俄語和華語分屬不同的語系，兩者在許多方面都存在很大的差異，而俄華輔音方面的差異最為明顯。因此，本研究選擇俄語母語者為研究對象、華語輔音偏誤為研究主題，希望能幫助華語教師在輔音教學正音找出適宜教學方法。 首先第一章為本文研究目的與範圍。第二章進行相關的文獻探討，包含華俄語音對比研究與俄語母語者華語語音偏誤研究，並歸納出俄語母語者學習華語輔音常見偏誤以及造成偏誤的原因，探討學習者為語音教學提出的教學原則和方法。第三章對照華俄語輔音，找出母語可能對目標語產生的正遷移及負遷移，進行難點預測。第四章說明本研究的研究方法。第五章進行問卷調查與測驗結果分析與探討。結果顯示，中級俄語母語者學習華語輔音主要偏誤為：送氣不送氣音偏誤–受試者將華語送氣輔音發成不送氣輔音或送氣不足的音；清音濁音化–受試者將華語清輔音發成濁音；舌尖後音與舌尖前音混淆 – 受試者將舌尖後音發成舌尖前音或舌尖後與舌尖前之間的音；舌面音與俄語軟輔音混淆–受試者將華語舌面輔音念成俄語軟輔音。第六章將以具體簡明的教學步驟，說明在實際進行俄語為母語學生的華語教學時，該如何針對發音偏誤，進行有效的糾正，提高學生的發音準確度；另外，依據發音難度的不同，由簡而難安排教學順序，提供教師課程設計時的參考，以進行更有效率的輔音教學。第七章歸納出本研究成果以及對於未來的研究方向提出一些建議。Item 基於體演文化教學法之初級華語口語教學設計—以美國高中生為例(2013) 謝銀河; Ngan Ha Ta在美國高中修中文課越來越流行。然而，華語教學似乎未幫助學生用恰當的行為跟中文母語者有效地溝通。許多美國人因缺少對行為文化(behavioral culture)的理解，所以跟中國人交流時無法遵守中國社會的文化規則，因而被視為不禮貌，甚至使中文母語者感到不自在。 Walker (2000)為了反映華語教學在這方面的欠缺，提出「體演文化教學法」。此教學法之所以與其他教學法不同，是因為此教學法十分強調記憶有情境的劇本(situated scripts)，在課堂上演示。若教師有效地使用本方法指導學生，不僅僅可增強學生的語調與流利度，也可幫助他們建設目標文化的默認記憶(default memories)，並能夠恰當地表現在目標文化中。本研究為了加強學生的口語能力及中國行為文化的知識，目的在應用此教學法來設計出一套針對美國高中生的口語教學模式。本研究採用值化的研究法，研究過程包括文獻探討、教材分析、以及學生與教師訪談。 探討文化與進行訪談之後，本論文提出一些增強學生的文化知識及口語能力的教學建議。首先，為了加強中國與美國之間的溝通效率，學生得先辨認自己文化的文化模式再進行兩個文化間的對比。其次，學生得練習在真實情境下演示及產生真實語言，在初級階段母語的使用頻率得增加到百分之七十五以上。其次，口語教學的活動應該按照一個具體的順序：控制性的活動、半控制性的活動、自由性的活動。最後，為了將體演文化教學法的原則應用在課堂上，口語操練與活動，尤其是對話的演練，可以融入在活動課中(ACT)，而語法解釋及文化討論可在信息課中進行(FACT)。為了繼續幫助學生加強他們的文化知識與口語能力，本研究在最後也提供未來研究發展的建議。Item 言語幽默題材融入中級華語教學之個案研究(2014) 陳芊卉; Chen, Chien-Hui幽默為教育的第一助手，目前卻未在華語教學領域取得重視。本論文旨在強調言語幽默融入華語教學的合理性，探討如何運用言語幽默題材於中級華語教學等問題，並以捷克馬薩里克大學中級華語學習者為研究對象。 本研究首先介紹幽默與語言的關係、言語幽默融入教學的作用以及中級華語與幽默相關華語教學設計等三項主題文獻；其次，分析言語幽默題材在5套華語教材的使用情況、訪問7位教師和問卷調查97位捷克大學華語學習者對於言語幽默運用於華語教學的意見。最後，以溝通式教學法和ASSURE教學系統設計模式規劃相關教學設計，並實際付諸教學試驗於捷克馬薩里克大學中級華語課程，試圖從課堂觀察、集體座談、成效測驗、個別訪談和問卷回饋等五項結果回應研究問題。 根據研究過程得到以下結論，第一，言語幽默題材融入華語教學能提昇學習興趣並幫助達到學習目標；第二，題材的選擇以符合課程內容、學習者華語程度、自身背景和興趣，且具目標語文化知識性質之幽默篇章題材為佳，並不限於Schmitz（2002）之幽默篇章外語教學排序，第三，以溝通式教學法之特色，融入教師清晰口條和肢體語言，能夠充分發揮言語幽默題材之作用，並有效提高學習者的聽力理解、詞彙數量、語言使用、篇章賞析與文化知識的能力。此外，在教學程序上，言語幽默性質之寒暄可運用在課程開始和結尾，與學習內容相關之題材則適合於教學過程中導入。針對中級華語學習者，教師最好在提供言語幽默題材前預先告示學生，以攫獲注意力區分情境差異，過程中確認學生已熟悉生詞，並搭配合宜的肢體語言或聲音圖像強化幽默效果。以上，言語幽默題材若適當融入中級華語教學，既能有效營造愉悅學習環境，又能提高中文學習興趣與成效。Item 虛詞「了」在初級教材中的教學設計—以圖示語境設計為例(2015) 吳穎純; WU-YINGCHUN筆者前後任教於三所語言中心，教學年資約六年，根據筆者口頭與同事聊天所得(約四十位)及自身教學經驗，虛詞「了」一直以來都是華語教學中的教學難點，雖然關於虛詞「了」在理論語法層面探討的文獻非常多，但華語教師認為這樣的文獻由於和實際教學面落差較大，很難實際應用到教學上。因此筆者認為需要針對「了」做出一個可供華語教師實際使用的教學設計。 筆者的教學設計模式參考了迪克-卡瑞模式(Dick& Carey,1990)，將教學系統的階段歸納成：確定教學的目標、發展教學以及評鑑教學的有效性。筆者分析了主流教材中對「了」的解釋、學生偏誤，並做了母語者語感調查，以此作為教學設計之根據，再根據筆者的教學經驗、資深教師訪談及試驗性教學結果來設計、發展教學內容，最後再評鑑教學的有效性。筆者從HSK動態作文語料庫及文獻中的偏誤分析設計出一套測驗題，該測驗題亦通過母語者語感測試，以此來檢測學習者的學習成效。 本教學設計主要是參考母語者所提供的實際使用語境來設計的。明確地告訴學生什麼語境下會使用「了」? 為了讓學生了解使用的語境，本教學設計採用了功能語法的概念，先讓學生建構對「了」的簡單概念後再讓學生練習；也參考了結構主義，讓學生知道 「了」在句中應擺放的位置及其可能代表的意義，然後讓學生知道何時用、什麼語境該用、該語境下使用有何意涵等。整體教學法則參考自主性語法學習法，也就是精講多練，只簡單講「了」的基本概念，然後以語境帶入大量練習。而且，在教學中，筆者不使用「了1」、「了2」的名稱以免學生或教師不清楚「了1」、「了2」出現的位置；而在名稱上加入結構的訊息，改以「verbal了」、「sentential了」來稱呼。從「sentential了」開始教起，至「verbal了」、「雙了句」，循序漸進，讓學生透過大量練習建立語感，最後在實際使用中逐漸內化虛詞「了」的使用規則。Item 華語網路感謝言語行為研究與教學應用—以美籍學生為例(2012) 趙若妤; JO YU CHAO跨文化網路溝通日益頻繁，亦發展出異於傳統溝通模式的語用文化；然而，現有華語教材與教學對培養學生此種「跨文化溝通能力」仍不足。本文以網路感謝言語行為為例，試從比對華語母語者、英語母語者與華語學習者語料，分析美籍華語學習者網路致謝語用失誤，並提供兼顧語言教學與跨文化語用知能的教學範例，希冀增強華語學習者於跨文化網路溝通的交際能力。 本文以李麗娜（2004b）研究成果為基礎，並參考Leech（1983）的禮貌準則、曲衛國（1999）的「親近準則」與「關係準則」等，整理不同語境下華語網路致謝的常見句式與策略。本文研究方法為：先設定「性別差異」、「社會權勢」、「社會距離」等社會變項，再蒐集網路現成語料、取得問卷實驗語料與進行質性訪談，企圖從自然語料、量化數據與質化訪談三方面，分析華語母語者、英語母語者與華語學習者語言形式與文化認知互動情形，提出華語母語者網路致謝的語用模式，探討華語學習者學習難點與語用失誤原因，並提供相關教學建議。 本文實驗結果顯示：學習者母語文化負遷移、教材與教師教學誤導為學習者語用失誤主因。華人網路致謝時，對高位致謝仍偏好使用「道歉式」與多元輔助策略，顯示仍保有「重權」與「婉轉間接」的文化傳統；美籍華語學習者則因美式文化「平權」與「坦率直接」而出現迴避使用或無法理解特定語言形式與輔助策略等語用失誤。其次，三組在「性別差異」、「社會權勢」、「社會距離」變項中，僅「社會權勢」明顯影響策略選用：華語學習者對高位致謝語用失誤比例偏高。另外，由於華人網路致謝受網路文化與西化影響，總體而言偏好「直接感謝」，異於傳統的「間接感謝」，但學習者受教材、教師教學影響一概偏好「間接感謝」，且因教材設計缺失無法發展靈活應用多元致謝策略的能力。 教學應用部分，本文運用實驗成果設計教學內容，並輔以「記憶未來」與「行為演練」原則，透過「短劇觀察」、「文化討論」、「角色扮演」等活動落實教學理念，提昇學生跨文化網路交際之語用能力。Item 角色扮演應用於華語口語課之教學設計研究-以問候語為例(2013) 曾玉萱本研究探討角色扮演在初級華語問候語教學上的應用，主題為華語問候語。學生藉由角色扮演提供的真實環境與真實材料，在扮演中練習不同的情境、不同角色關係的問候語，學習如何用華語合宜、得體地問候他人。本研究之目的為提出適合初級華語口語課的角色扮演教學設計，包括課前預備步驟、教學設計原則、角色扮演流程、教學材料、教學資源等，供華語教師及研究者參考。 本研究採取質性研究法，以在台灣之初級華語學習者為對象，以角色扮演為主要教學活動，以培養學生的華語交際能力，能視對象、場合、情境，以合宜的方式和他人互動。研究過程中，研究者在文獻探討的基礎上發展出初步的教學設計，於S大初級華語課堂實施角色扮演教學，以此實施結果為研究之前導測試，依據實施中的紀錄與實施後的測驗結果修改教學設計，最後提出適合初級華語學習者的角色扮演課堂教學步驟、多媒體教材與教學資源。 本研究之成果如下： 1. 提出角色扮演應用於初級華語口語課的教學設計，從教師的課前準備到教學活動流程，以及多媒體教材及學習單等教學資源設計範例，作為華語教師進行角色扮演時的準備與實施建議。 2. 經過研究者的角色扮演問候語教學，學生能自己根據情境、角色關係與角色身分編寫出適合華語問候文化的對話，並能以合華語文化與習慣的方式問候彼此。 3. 教學後測驗結果顯示，和未上過角色扮演問候語教學的學生相比，上過的學生能根據問候對象的身分、雙方關係正確地選出合華語文化的問候語，且能從對話中正確判斷情境與角色的關係。Item 日常會話結束策略之中英對比研究(2012) 劉素帉會話結束是受到高度規約的言語行為，若處理失當即產生冒犯性，導致面子威脅，反之恰當的結束鋪排有助強化人際關係。即便其交際功能獲學界認同，但由於會話結束與最後話題的界限模糊，又可由於許多因素被打斷，造成執行上的困難，迄今相關研究仍是匱乏。現存研究又偏重電話會話，導致當面結談未有完整的上層分類與跨語言對比。有鑑於此，本文針對會話結束策略的選用、順序與語境因素加以探討，再進行漢英溝通文化的對比分析。 本文以語篇補全測試作為研究方法，調查來自台灣的漢語母語者與西方國家的英母語者共兩百五十名受試對象，在不同社會權勢、社會距離及情境下結談行為的異同。 研究結果顯示，就整體趨勢而言，漢語母語者消極認為結談必然構成冒犯行為，因此傾向選用「消極策略」預防聽者產生負面情緒，以避免雙方發生衝突。英語母語者則較積極看待會話結束，偏向透過「積極策略」給予聽者肯定，並藉此正面情緒鞏固雙方在分離期間的關係。具體來說，兩組受試者面對關係親近的平位者時出現雷同的策略偏好，上述的漢英差異主要反映在關係親近與關係疏遠的上位者語境中。兩組受試者對親密平輩同樣使用直接明確，以自我為中心的結談策略之現象，反映西方個體主義（Individualism）的文化表徵，可見漢語結談行為出現向英語溝通文化靠攏的趨勢。另外，漢語母語者面對上位者時仍保留體現貶己尊人、以和為貴的集體主義理念（Collectivism）。但其中使用率最高的「合理解釋」雖為「消極策略」，卻亦具有直接表明結談意圖的特點，由此可推斷人青年世代的禮貌文化也重視個體的自我表達。 本文最後結合研究得出的會話結束公式與常見句式設計語用教學教案，以期漢語學習者能靈活運用結談策略，進而提升漢語的交際能力。Item 初級華語口語課程設計 －以越南學生為對象(2012) 阮越進; NGUYEN VIET TIEN由於一些地理、歷史的原因，越南的語言、文化在漫長的發展歷程中深受中華文化的影響。就越南語而言，這些影響到現在還在越南語的詞彙、語音中留下痕跡。越南人因此在學習華語過程中有了相當多的優勢，但同時也受到自己母語所造成的一些困擾。在本論文範圍內，筆者主要從探討初級越南學習者的口語表達特點入手，最後目標為設計出有針對性的口語課程，盡量發揮他們的學習優勢、避免母語的干擾、提升初級越南學習者的口頭表達能力。 筆者在研究過程中發現，越南學生在學習華語口語時比較快掌握、記得詞彙，特別是跟漢越詞相對應的一部分詞語；而發音、語法是比較突出的難點。越南學生發音時常發錯聲調，尤其是第一和第四聲、一些聲韻母比較難掌握（如捲舌音zh-ch-sh；送氣音q、c、ch等）。這些因素影響了說話的準確性、降低溝通效果。對華語語法，大部分受訪者認為不太難，但初級學習者說話時卻常犯語法錯誤。特別是在說長句子裡，因為越南語和漢語在語序上有所不同，學習者更容易把定語、狀語、補語等句子成分排錯位置。 針對越南學生的這些口語表達特點、筆者在教學設計部分主張利用漢越詞的優勢提高學生學習與記憶詞語的效果，同時透過一些練習形式和技巧加強學生的對聲調、聲韻母的掌握。比如使用強調法、音圖、詞卡等方式來練習和糾正學生的發音。在語法訓練上增加一些語序練習、訓練學生能說出比較完整、標準的句子來進行溝通。課程裡的各種練習都很注重真實語境，希望透過圖片、會話錄音能讓學習者更生動、自然地體會與掌握華語。Item 台美臉書溝通模式對比分析(2014) 孔立哲; Joseph Breed近年來網絡溝通越來越普遍，與異國人士溝通也越來越方便。然而，即使對話者使用相同的語言，仍然必須了解對方文化圈的溝通模式，才能進行成功的溝通。目前已有不少研究指出美國以及東方文化之差別；主要發現為東方文化較多透過人際關係定義自我、較多執行合作性的行為、且傾向使用較為間接的溝通模式（Ma, 1996；Gao, 1998；Chang, 1999；Yang, 2009；許，1985；楊，1995）；而美國文化透過個體的特徵定義自我，且使用較為直接的溝通模式（Yu, 2005；Markus與Kitayama, 1991；Kanagawa, Cross與Markus，2001）。然而，許多研究依靠問卷以及其他非自然語料，且較少分析閒聊的溝通習慣。本研究目的為彌補此缺失，以來自社交網站臉書之語料分析台灣人以及美國人的溝通文化之異同。 筆者收集到133個台灣以及美國臉書使用者的近況更新以及針對更新之回應當語料，將近況更新及回應分類統計，再分析兩組數據所透露的文化異同。研究結果發現，台灣組以及美國組數據大致相似，僅有美國組較多針對社會議題發表意見、較多提出自己生活之正面事件以及自己的動作；而台灣組較多討論自己的生活哲理、生活中之負面事件以及自己遇到的事件。在兩組更新收到的回應中，發表意見的回應比其他類型多，但美國組收到的比例比台灣組更多，且台灣組收到較多表示親近感的回應。此結果顯示，美國人比台灣人願意忍受積極顏面威脅，但兩組對消極顏面威脅的容忍度無明顯差異。另外，兩組皆出現相似的間接性及合作性傾向。 在教學應用部分，本文提供一項粗略的教案，使用討論、觀察以及練習的方法，提高華語學習者對台灣溝通文化的意識，並讓學習者更理解如何在台灣社會中進行恰當、禮貌的人際溝通。