學位論文
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Item 以心智圖輔助閱讀理解：探討國中學生讀後回憶和回應(2020) 陳育德; Chen, Yu-Te知道說明文中的文本結構是促進閱讀理解提升至文章結構層級的一個關鍵。對於將英文當成外語學習的國中生來說，他們對於目標語的語法知識可能尚未發展，透過訓練篩選和定位文章段落以便建立文本基礎概念，也許能促使更深層次的文章處理，進而提升文本理解。一種文章結構的視覺顯示「心智圖」，可能達到此成效，並用來當作教學工具以提高閱讀品質和文本學習。因此，這項研究調查了訓練使用心智圖來閱讀對於國中學生回憶和回應上的成效。 兩班共38名九年級的學生，分別指派為實驗組與對照組參與這項為期六週的研究，其中包含一段研究準備。實驗組學生歷經四梯次、每次兩節的心智圖結構輔助閱讀教學課程。每梯次中，這些學生上完語言知識後，會先進行文章閱讀，按照結構化的文本架構標記以及教師對文本段落之間的關聯提示來繪製心智圖。接著，他們獨立進行第二篇文章的心智圖架構對應填入。對照組的學生參加四梯次、每次兩節的任務導向閱讀教學課程。這些學生在上完每節課的語言知識後，教師引導學生回答暖身題，進行文章閱讀，提示學生回答閱讀中問題及做閱讀測驗。然後，依照小組任務分配，他們先回答暖身題，閱讀另一篇文章，合力回答閱讀中問題並檢核閱讀理解。 前後測透過分組設計實施來消除文章效應。學生閱讀「世界上的迷信」或「羅馬的男神與女神」其一文章，進行回憶寫作和回應來思考文章內容。另外，在後測時實驗組填寫了一份了解自我成長以及心智圖愛好與可行性的問卷。資料分析上，回憶內容以想法高低層次來做分析；回應內容則以個人的、文本的以及智慧型的三種不同回應來做分析。 這項研究首先顯示出實驗組的學生們因為心智圖技能訓練而提升整體的文章回憶；次之，學生們上完心智圖課程後在回憶時的錯誤推論明顯下降；第三，相較於對照組的成長幅度，實驗組的學生們在讀後回應時產出較少個人回應而有許多智慧型回應。在心智圖看法問卷中，四個項目的分析指出大多數的學生喜愛小組討論提示問題與製作小組心智圖、提升了他們的語言閱讀與思考能力、享受心智圖課程以及教師的教學引導，然而，由於缺乏足夠時間與實務經驗下，對於心智圖應用表現意願較低。 這項研究的結果證實了在台灣國中教室裡能將心智圖應用在英語閱讀教學上。另外，這項技能有效提升學生整體以及高層次想法上的回憶和智慧型回應的產出。嚴格地說，使用心智圖技能的訓練能夠改善國中學生的閱讀與文本學習。Item 國中生對同儕教學融入英語閱讀的看法(2020) 張雅婷; Chang, Ya-Ting本研究目的在探討國中生對運用同儕教學於六堂英語閱讀課的感受為何，主要關注其中同儕間的互動狀況及其後續對閱讀理解的效應。 參與本四週同儕教學計畫的對象是來自桃園市立某國中的二十位九年級學生，透過學生的問卷回饋及半結構式訪談，本研究以質性分析的方式歸結出以下結論。 在計畫的尾聲，大多數學生由於同儕小老師的協助，在改善閱讀理解方面給予正面的回饋。經由小老師的示範，學習夥伴也學習到如何運用本研究中所提到之處理閱讀理解的三項策略，依序為(一)預測(二)猜字義(三)從上下文推測文意。某些學習夥伴甚至進一步思考並修正自己原先面對閱讀文章的處理模式，同時因透過此同儕教學計畫，更能熟練地運用猜字義與從下文推測文意這兩項閱讀策略，而連帶增強了他們的自信心。 此外，小老師也體驗到知識再建構的過程，以及如何更好地呈現教學。換句話說，經由檢視教授學習夥伴閱讀技巧的過程，能讓他們了解夥伴學習情形，也同時深化小老師的相關學科知識。因此，整體來說，同儕教學融入英語閱讀對小老師及其學習夥伴是雙方互惠的。 文末也提出將同儕教學融入英語閱讀課的實施建議，希冀本研究能對台灣目前英語教學現場有所貢獻。Item 英語繪本課程對於臺灣國中學生閱讀能力發展之影響(2019) 索家吉; So, Chia-Chi本研究旨在探討英語繪本課程對於臺灣國中學生閱讀能力發展之成效。學生對於此閱讀課程的看法也是本研究關注的重點。參與本研究對象為臺北市國中19位八年級學生，於每週選修課程時進行為期四週、每週兩堂共90分鐘的英語繪本課程。課程中使用四本學生較有興趣或與其生活經驗相關的主題繪本為教材，並於課堂上共讀完畢後完成學習單。此研究採單組前後測實驗並輔以課程中與課程後之質性資料，研究工具包含英語閱讀理解試題、英語閱讀動機問卷之前後測；將此前後測量化資料與學生訪談、教學反思札記等之質性資料進行綜合分析、整理與歸納。 研究結果顯示，英語繪本課程未能顯著提升學生閱讀理解能力，然學生整體閱讀能力趨於集中，且學生肯定多項課程閱讀活動與學習單對英語閱讀能力提升的助益。此外，英語繪本課程能有效提高學生閱讀動機，使其延續課外閱讀的興趣。 從質與量的討論可推知，英語繪本課程整體而言對於臺灣國中學生的閱讀能力與閱讀動機發展有助益。據此結果，研究者建議將繪本閱讀課程融入英語教學中，並採取多樣化的教學活動以協助發展國中學生閱讀理解與持續的閱讀動機。Item 手寫與數位筆記對論文閱讀理解成效之研究(2020) 洪渝詞; Hung, Yu-Tzu現存研究指出，做筆記的行為能透過增加訊息記憶、增強理解力，並提高後續的表現來有效輔助第一及第二語言學習者。然而，這些研究大多是在第一語言的課堂環境中進行的——也就是受試者邊聆聽課堂邊做筆記。此外，隨著科技的進步，越來越多的學生開始選擇筆記型電腦而不是紙筆來做筆記。為了使學習中記筆記的教育價值發揮到極致，必須了解第二語言學習者的記筆記的行為如何影響他們的閱讀理解。因此，本研究旨在探究台灣英語學習者對閱讀理解的不同筆記方式（筆記型電腦和手寫）的影響以及他們的筆記內容如何不同。 所有26名受試者都在閱讀研究論文的同時，用筆記本電腦或紙筆記筆記。接著，他們完成閱讀理解測驗，包含二十個問題（十個事實問題和十個概念性問題）。結果顯示，以不同方式記錄筆記的參與者在閱讀理解表現沒有顯著差異。此外，兩種筆記的字數沒有顯著差異。但是，使用Leximancer概念構圖系統分析，兩種筆記的內容在重要關鍵字（如概念Concept和主題Theme）中顯示出明顯的差別，本研究發現筆記型電腦的筆記與原始閱讀文本更相似。另一方面，手寫的受試者雖然記下較少關鍵字，但其理解結果與使用筆記型電腦的受試者相當。Item 多媒體單字註釋對於字彙學習、聽力以及閱讀理解的效果(2013) 吳盈潔; Wu,Ying-chieh許多研究已經指出多媒體註釋對於增進單字學習的效益。在這些多媒體註釋中，單字解釋通常都輔以圖片或是影片來呈現，而聲音媒介往往未被提供。再者，雖然認知負荷常被用來解釋多媒體註釋的效果，但是卻少有研究提供確切的認知負荷量來佐證。因此，本研究旨在探討呈現文字、圖片、聲音媒介的多媒體單字註釋對於學習者在單字學習，聽力以及閱讀理解表現的效果。而多媒體註釋的效益是否受學習者的學習風格偏好影響也將被探究。本研究另外亦探討不同模式的單字註釋是否將造成不同程度的認知負荷。 受試者為423位國中生，在活動中，他們將閱讀一篇提供了單字註釋的英語文章。他們首先被區分為具有語文視覺，非語文視覺，以及聽覺風格偏好的學習者，接著他們被隨機分配到任一單字註釋的組別，包括純文字，文字加圖片，文字加聲音，文字加圖片及聲音(混合)組。之後，他們接受三份單字測驗以及兩份理解測驗，最後，他們依序完成一份認知負荷問卷以及一份多媒體註釋使用態度調查問卷。 根據二因子變異數分析的結果，單字註釋類型和學習者的學習風格偏好並無顯著交互作用。並且，單字註釋類型並未顯著地影響學習者在學習和記憶單字拼字，單字解釋，以及閱讀理解的表現。然而，單字註釋類型對於學習者在聽字辨意以及句子聽力理解的表現有顯著的影響。其中，混和組在聽字辨意測驗中的表現顯著優於純文字組以及文字加圖片組，而混合組還有文字加聲音組在句子聽力理解的表現顯著優於純文字組。至於測得的認知負荷量，二因子變異數分析的結果顯示單字註釋類型和學習者的學習風格偏好並無顯著交互作用，並且，閱讀不同類型單字註釋的學習者所承受的認知負荷量並未顯著不同。最後，使用態度調查表的結果指出，學習者對於使用多媒體註釋的容易度，其增進單字學習及記憶的效益，多媒體註釋的提供及使用，以及在未來使用的意願上都抱持正面的態度。根據本研究的發現，文末提供有關多媒體註釋的應用和設計之建議，以及對於未來研究的建議。Item 「質疑作者教學法」 對高中生英文閱讀理解及寫作之影響(2014) 吳詩純; WU SHIHCHUN本研究旨在探究一閱讀教學策略「質疑作者教學法」(Questioning the Author)，對於以英文為外語的高中生之閱讀理解能力及回應寫作的質量影響。 94個十一年級的學生(其中46位在質疑作者教學法組，另外48位在控制組)參與此項為期四週六回的閱讀訓練。每一回訓練都以一則短篇故事做為教材，質疑作者教學法組著重釐清作者寫作意圖及以讀者為中心的問答；而控制組以傳統問答教學，並只著重在文字表面。前測及後測分別在教學訓練前後實施，學生在前後測時，都需於閱讀一篇短文後，回答閱讀測驗及寫作回應短文內容。此外，實驗組還需在後測時完成關於此教學法的問卷。由閱讀測驗中收集來的資料分別以事實、詮釋、回應類問題三個層面分析；回應寫作中以質量兩大層面分析，量的方面包含寫作字數、思考單位數及一個思考單位所含字數，質的方面則將各個思考單位歸類為文本回應、個人回應、智力回應和錯誤理解。最後，讀者對於此教學法的喜好、所察覺的進步及此教學法的可行性將由問卷資料分析得知。 以組別當作自變數，前測作為共變量，共變數分析後測，發現在三類閱讀測驗問題及寫作回應的質量均有一些顯著的改變。首先、在閱讀測驗方面，實驗組於回答回應類問題上優於控制組，卻在提升回答事實和詮釋類問題時不具優勢。第二、在回應寫作方面，儘管兩組的平均文長和思想單位數差不多，實驗組在一個思想單位中的平均字數高於控制組，這間接指出質疑作者教學法能提升思考複雜度卻不影響思考內容多寡。第三、以上的推測也進一步由寫作回應的內容相佐證，實驗組能產生出較多的智力回應、較少的文本回應和錯誤理解，並且在個人回應上兩組沒有顯著改變。第四、問卷分析顯現學生對於質疑作者教學法持有正向的態度，學生喜歡此教學法、且期待未來有更多的相關課程、並嘗試將此閱讀法於自行閱讀時應用。 本文依據研究結果建議質疑作者教學法足以作為一個有效提升以英語為外語學習的高中學生在閱讀理解及讀後寫作回應的高階思考能力。Item 互惠式教學法對不同英語能力學生的閱讀理解之成效(2013) 蔡涵如; Han-juTsai許多研究顯示「互惠式教學法」能有效地提升學生的閱讀理解能力；然而，在台灣，尚未有研究同時囊括兩個不同能力的群組進行此法教學並比較其不同。因此，本研究旨在檢視「互惠式教學法」施行於不同英語能力的台灣國中生，探討其英語閱讀理解方面的提升成效，及他們對此教學法的回應及建議。 參與本次研究的對象為台中市某國中的六十四位國三學生，學校依照他們上學期的英語平均成績將其分為兩個班級：排名前半的學生編入「成就較高班」，而另一半學生編入「成就較低班」。這兩班的英文老師（也是本次研究者）進行了為期五週，每週兩次的互惠式教學研究實驗。實驗中使用的閱讀教材為九篇敘述性文章，皆取自各版本教科書及英語學習雜誌；而研究工具則採用取自全民英檢的初級閱讀理解試題為前後測試卷，及一份具體探討學生對此教學實驗看法的回饋問卷。為分析前後測分數的變化，本研究使用成對樣本t檢定的方式來判斷兩組學生是否有顯著進步；而研究對象對於此教學法的回應和建議則透過描述性統計的方式來呈現。 根據本次研究結果顯示，「互惠式教學法」對「成就較高班」及「成就較低班」的學生們在英語閱讀理解方面皆有顯著進步，而大多數的實驗對象對「互惠式教學法」抱持正面肯定的態度，並認為此法同時提升他們的學習興趣、引領他們反思自己的學習或思考過程……等等。其中，針對四個閱讀策略，兩班都認 為「預測」最簡單，而「釐清」最有助益，但「成就較高班」認為最難的是「提問」，而「成就較低班」則認為是「摘要」。依據上述結果，本研究建議「互惠式教學法」可融入一般課室英語教學，不同英語能力的學生都將各有收穫，值得一試；此外，結論中並提出實施此法的建議，期盼能為未來研究提供參考。Item 操縱註解字彙在文本中出現頻率對台灣高職生英文字彙學習與閱讀理解之效益研究(2009) 林弘昇; Hung-sheng Lin本研究旨在探討操縱字彙在兩種不同註解(單一註解和多重選擇註解)文章中出現頻率，對於台灣高職生初識英文字彙學習與閱讀理解成效之影響。為達此目的，本研究採取準實驗設計，實驗對象為南部某一所高職學校72位二年級生。所有受試者依原班級分成單一註解組36人，多重選擇註解組36人；受試者皆通過全民英檢初級閱讀能力檢定。在實驗開始前一週，所有受試者均接受單字前測，確認受試者均未習得本研究兩篇受測文章中所要檢測的字彙意思。每篇受測文章中均有八個不同的「標的字彙」（target vocabulary），而這八個標的字彙皆以註解標示的方式出現；其中有兩個字彙在文本中出現的頻率為一遍，有兩個出現頻率為兩遍，有兩個出現頻率為三遍，而剩下的兩個出現頻率為四遍。在實驗階段，所有受試者必須在閱讀文章的同時，以簡答方式完成數題與該篇文章相關的閱讀測驗，藉以檢測受試者對文章內容的理解。完成後，受試者無預警地接受單字立即後測，測驗他們記得多少文章中標的字彙的意思。兩個禮拜後，所有受試者再次接受單字延宕後測，檢測他們的長期字彙記憶能力。單字立即後測與延宕後測的測驗題目型式相同；受試者必須寫出句中受測字彙的中文意思。而所蒐集的資料除了一些描述性分析外，本研究還利用「受試者間」與「受試者內」混合設計、重複量數分析、獨立樣本T考驗、皮爾森相關分析等來探討操縱註解字彙在兩種不同註解方式中出現頻率對台灣高職生英文字彙學習與閱讀理解的成效。 本研究主要結果摘要如下： (一)在字彙學習成效方面— (1)單一註解組和多重選擇註解組的受試者頻繁地在文本中接觸字彙，的 確對他們的字彙學習皆有正面的助益。 (2)而多重選擇註解組在單字立即與延宕後測中的整體得分均顯著優於單 一註解組。這樣的得分差距在文本中出現頻率為三遍和四遍的字彙上 尤其顯著。換句話說，多重選擇註解組受試者的確因頻繁地接觸單字 而大大增進他們的字彙學習；只要他們愈頻繁地在不同句子情境中接 觸同一單字，他們就愈有可能比單一註解組牢記正確單字的字義。 (3)就兩組的所學單字遺忘率來看，多重選擇註解組能產生較低的單字遺 忘率；但與單一註解組相較，卻未能達到顯著差異。且値得注意的 是，多重選擇註解組的單字所得在經過兩個禮拜之後，仍然有超過一 半以上被受試者所遺忘。 (二)在閱讀理解成效方面— (1)單一註解組和多重選擇註解組的閱讀測驗得分並無顯著的差距。 (2)再者，和單一註解組相較下，多重選擇註解組受試者的閱讀理解成效 和其字彙學習呈現較有顯著的相關。 總而言之，本研究顯示出藉著頻繁地在文本中接觸單字，台灣高職生能夠從多重選擇註解中同時有效地學習英文字彙與理解文章。教師們與教材編輯者可嘗試在未來教學情境中運用多重選擇註解，讓學習者多次地在文本中接觸字彙；如此一來，學習者將有更多的機會在不同的句子情境中鑑定他們所選的字義，進而牢記正確單字的意思，增進他們對文章的理解。值得注意的是，當學習者利用多重選擇註解學習時，教師們仍然應該注意到他們字義推測錯誤的可能性和對所學字彙遺忘現象的產生。Item 全班性同儕指導策略對台灣國中生英語閱讀能力之效益研究(2011) 龔愛琳; Ai-lin Kung為了提供國中英語教師在面對異質教室和低成就學生在閱讀能力方面有困難的另一種教學方式，本研究旨在探討全班性同儕指導策略對台灣國中生英語閱讀能力的影響。研究對象為台北市某國中的兩班八年級學生，共六十八名學生被分為實驗組和控制組。兩組皆以前一學期的三次段考成績分為高分群和低分群。實驗組接受為期十周，每周三次的全班性同儕指導策略教學法，控制組接受傳統的文法翻譯教學法。本研究藉由學生的前、後測成績加以收集和分析，進行獨立樣本T考驗。此外，實驗組的學生在研究結束後須填寫一份問卷，藉以了解高分組和低分組學生對此教學法的觀感。 本研究主要發現為：一、實驗組和控制組的後測成績達顯著差異，表示全 班性同儕指導策略教學法能顯著提升學生的閱讀理解能力。二、實驗組高、低分群，控制組高分群的後測成績皆達顯著差異。而由其進步幅度顯示，實驗組低分群進步幅度最大，其次為實驗組高分群，控制組高分群和控制組低分群。此結果顯示跟控制組比較而言，實驗組高、低分群之間的成績落差有縮小。三、實驗組高、低分群學生對於此教學法的成效和執行情況，有不同想法，而對於其滿意程度，則一致表達正向肯定的態度。 本研究結果顯示，全班性同儕指導策略教學法對於學生閱讀理解能力是有助益的，而且能縮短高、低分群學生之間的成績落差。另外，根據問卷結果顯示，跟高分群學生相較之下，低分群學生對於此教學法的成效和執行情況表達較多困難，但是他們都對此教學法抱持滿意的肯定態度。對此，研究者建議英語教師可採用全班性同儕指導策略教學法於閱讀課程中，並同時提出不足之處和建議，以供將來研究參考。Item 廣泛英語閱讀對學生閱讀、聽力理解及字彙量之影響(2010) 張靜宜; Ching-yi Chang本研究旨在探討廣泛閱讀對高職學生閱讀理解、聽力理解、字彙量及態度之影響。研究對象為北台灣一所高職的兩班學生，在每週選修課程的其中一節課時間實驗組班級進行這個為期十二週的廣泛閱讀課程，該組同學每週讀一本分級讀本或是兒童文學，在閱讀完畢之後填寫閱讀理解學習單；而對照組同學在那一節課中主要的活動則是獨自完成習題然後由研究者提供答案來核對。本研究藉由閱讀理解測驗、聽力理解測驗、字彙量測驗以及問卷來收集資料並加以分析。 研究結果顯示，廣泛閱讀並未能顯著提升學生的閱讀理解能力，而在聽力理解測驗上，兩組學生都有進步，但兩組間的差異並不顯著，此外，從一千字及兩千字字彙量的測驗結果可以看出，實驗組學生進步的幅度大於對照組，但同樣地，兩組間並沒有產生顯著的差異。然而，結果顯示廣泛閱讀對學生三千字範圍的字彙量有顯著的提昇作用，此外，幾乎所有的學生都對廣泛閱讀表達喜愛，且肯定它對英語學習的助益。 從實驗組學生所展現整體而言令人滿意的閱讀理解評量可以推知，這樣融入正規的廣泛閱讀課程是可行的，此外，基於它所帶來對字彙量的提昇及正向的態度，研究者建議英文教師可採用廣泛閱讀於教學之中，或是鼓勵學生多廣泛閱讀。