學位論文
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Item 台灣大專院校學生外語語用策略使用及教學成效之研究:以抱怨為例(2007) 陳媛珊; Yuan-Shan Linda Chen自1980年起，外語語用學研究發現語言學習者在言語行為的表現和母語人士有相當的差異。其區別可能顯現在所用的策略、用詞或是內容上。文獻中亦顯示相對於其他的言語行為諸如抱歉、請求或恭維，學生的抱怨行為較少被探討。有鑑於此，本研究有三個目的。 第一個目的為了解中國人及美國人的抱怨行為。第二個目的為比較學生及美語母語人士在抱怨行為上的差異，並進而解釋差異的源由。第三個目的則是教導學生美語抱怨的策略，同時檢視教學的成效。 本研究共有四組受試者，分別為中文母語人士、美語母語人士、高成就的學生及低成就的學生。每組各有二十位受試者，所以共有八十位受試者。為了達到第一個目的，中文母語人士及美語母語人士分別填寫語文完成測驗，這測驗共有八種情境，根據不同的上下及親疏關係來設計。資料分析發現受試者運用七種不同的策略，包括「退出」、「不責備」、 「間接抱怨」、 「間接指控」、「直接抱怨」、「修復」及 「威脅」。結果顯示美國人和中國人策略運用的分佈情形很類似，但是他們在 「間接指控」及「修復」策略上的用詞有差異。同時在「間接指控」加「間接抱怨」以及「間接抱怨」加「修復」的混合策略的內容上亦有所差異。這些差異究其原因是由於中美文化的不同所致。 為了達到第二個目的，學生亦填寫相同的語文完成測驗。他們預期會轉移中文及美語相似及差異之處。然而，研究結果顯示這種預測並不一定會發生，此乃由於學生的語言能力所致。高成就的學生傾向於正轉移策略及用詞，但負轉移其母語文化資訊。反過來說，低成就的學生不如高成就的學生會正轉移策略及用詞，但是他們亦不會負轉移其母語文化資訊。 為了達到第三個目的，教學上採取七個步驟，包括提昇認知，介紹社會情境和抱怨策略，要求學生從事語文完成測驗及角色扮演及給予課外練習等。教學結束後，學生的成績顯示他們在策略、用詞及內容方面皆有進步，但於某些方面仍無重大改變。這種情形可歸諸於教學所導致的失誤及持續的母語轉移。同時，教學似乎對於高成就的學生較有效。雖然如此，學生的自我報告對於教學皆抱持著正向的態度。他們認為教學改進了他們用美語來抱怨的能力。 除此之外，本研究亦探究語文完成測驗及角色扮演的異同之處。四位高成就的學生及四位低成就的學生被要求接受這兩項測試。研究結果以學生的表現及態度來做分析。在表現方面，結果顯示這兩種方式引導出類似的策略分布情形，但是在文法、禮貌程度等方面仍有所不同。在學生的態度方面，他們提到最主要的困難在於缺乏字彙及不熟悉情境。他們亦提到雖然語文完成驗較容易，但他們較喜歡角色扮演。 本研究的結果有下列貢獻。第一，美國人及中國人的抱怨策略分布情形也許類似，但由於文化的差異，在用詞及內容上有所差異。第二，高成就的學生較低成就的學生較常從事正語用語言轉移及負社會語用轉移。第三，學生可從教學中獲得進步。最後，學生在語文完成測驗及角色扮演的表現及態度各顯示出相似及相異之處。Item 史伯丁．葛瑞、安娜．德維爾．史密斯與艾瑞克．伯格森等三位單人獨白劇中的表演策略(2007) 張嘉怡; Philip Chang本論文藉由班雅明(Benjamin)的「歷史概念」(history)、列維納斯（Levinas）的「他者的倫理責任」（ethical responsibility for the other）與利普茲(Lipsitz)「相對記憶」(counter-memory)的概念探討史伯丁．葛瑞(Spalding Gray)，安娜．德維爾．史密斯(Anna Deavere Smith)與艾瑞克．柏格森(Eric Bogosian)等三位美國劇場界中單人獨白劇裡的表演策略。此一探究表演策略主要是分析三位表演者如何運用外在的模仿，例如肢體動作、言談模式、服裝與聲調等，再現社會／政治／文化他者。此社會／政治／文化他者是指於主流社會中被排擠至社會邊緣不具任何發聲機會的邊緣人。由於三者的作品，不論是在內容與形式上，均承襲由30至60年代發展出的紀錄劇場(documentary theater)。因此，第一章除了追溯紀錄劇場的歷史背景外，亦探討其對史伯丁．葛瑞、安娜．德維爾．史密斯與艾瑞克．柏格森等人於創作上的影響。此外，筆者亦彙整評論家對此三位表演者的批評，並點出批評者於分析三位表演者作品時的盲點。 第二章著墨於史伯丁．葛瑞的《泳至高棉》(Swimming to Cambodia)與《盒中怪物》(Monster in a Box)二齣劇中如何藉由敘述與表演策略(narration and performance strategies)學習歷史真相過程中如何呈現劇中所謂社會/政治他者(social/political Other)。兩部作品均是以主人翁葛瑞敘述他自己的記憶(memory)為主軸。這些社會/政治他者是指《泳至高棉》劇中主人翁葛瑞於泰國拍戲時，所遇到在越南戰爭中存活下來的高棉人與泰國當地人。藉由與這些人的接觸，劇中人葛瑞得之關於高棉的歷史、美軍介入越戰的經過與美軍秘密轟炸高棉的活動。過程中，劇中人葛瑞了解到歷史真相的殘酷。《盒中怪物》則是描述主人翁葛瑞於尼加拉瓜為電影公司找尋拍攝題材時，經由與當地人接觸而得知美軍介入尼加拉瓜內政過程中，如何凌虐當地戰犯的歷史。 第三章探討安娜．德維爾．史密斯之《曙光:洛杉磯，1992》(Twilight: Los Angeles，1992)與《鏡中火》(Fires in the Mirror)二劇中史密斯如何運用她的受訪者的話語為其二劇的素材。除了探究史密斯如何以劇作者與表演者此二身分客觀地挪用訪談者的話語呈現他者之外，本章亦分析史密斯如何藉由模仿其受訪者的肢體與語言來呈現這些受訪者。《曙光:洛杉磯，1992》與《鏡中火》二劇均紀錄人們對於種族暴動後的想法與態度的作品。前者是紀錄於1992年發生於洛杉磯的暴動，導火線是一支為新聞媒體播放錄到白人警察毆打黑人的影帶；由於事後白人警察被宣判無罪而引起暴動。為了解造成暴動真正的原因，史密斯訪問了與此一事件有直接或間接關聯的人的想法。《鏡中火》則是一齣關於1991年發生在紐約黑人區暴動的作品。原由是猶太人駕駛闖紅燈導致一位黑人男童死亡與一位黑人女童嚴重受傷。數小時後，一群年輕黑人於街角刺死一位來自澳洲的猶太人。暴動於焉產生。如同《曙光:洛杉磯，1992》，此一作品中的人物都是史密斯所訪問的人。 第四章討論艾瑞克．柏格森的《性、毒品、搖滾樂》(Sex, Drugs, Rock& Roll)與《歡樂屋》(Funhouse)兩劇中柏格森如何經由模仿所謂社會／文化他者(social/cultural Other)的肢體與話語來批判資本主義社會下各眾生相之生活百態。《性、毒品、搖滾樂》紀錄了九零年代人們對於性、毒品與搖滾樂的態度；藉由此一態度與社會低下階層人物的描繪柏格森批判資本主義所造成的社會問題，例如毒品氾濫、性濫交、勞工剝削與犯罪問題。《歡樂屋》一劇則可被視為《性、毒品、搖滾樂》一劇的雛型，此一作品的重心在於描繪資本主義中上層與下層社會裡人們的生活百態，包含勢力的商人、流浪漢、假博愛主義者與失意的藝術家。如同葛瑞與史密斯的表演策略，柏格森的策略亦是模擬這些現實生活中人的語言、體態、行為舉止與聲調。 第五章除了指出三位表演者於呈現劇中社會／政治／文化他者時無意識地將這些他者化約為語言，肢體與外表的元素之外，筆者亦探討「自我」（self）如何壓抑「他者」（the Other）的發聲，而「他者」又如何在壓抑、被動中尋得發聲的機會，展現與「自我」的不同。這種獨白往往因為政治意識或其他的意識形態而剪裁、選擇，甚或編纂了自己原先所經歷的事物，導致無法原始地呈現出歷史事件與切斷了人與自我、人與人、人與社會與人與自然等四面向於共時以及歷史的關聯性。所謂他者的生存境遇，是指他者在人與人，社會與自然等方面獲得的整體性認識和體驗。可以從共時性地解釋生存境遇與戲劇語言的關係，從理論上分析他者境遇是引起戲劇語言發生變化的主要動力；與歷時性地描述戲劇語言的變化，在實踐中核對總和考察他者境遇對戲劇語言的影響。因此，社會性（social context）與歷史性（historical context）時為探討他者再現(representation of the Other)時必須考量的面向，而不能只專注於作品本身忽略當下的政治與社會情境，以避免如同葛瑞、史密斯與柏格森等人，於探討他者再現時所可能面臨的盲點。Item 語言為倫理中的他者: 唐‧迪立羅的三部曲(2007) 張期敏; Chi-min Chang中文摘要 本論文旨要就迪立羅的三本小說: 《名字》(1982), 《白色雜音》(1985)和《毛II》(1991)探討語言在後現代中如何扮演他者的角色， 首先以列維納斯的倫理架構作為檢視的主軸，強調語言和一個不可化約的他者的關係，再審視唐‧迪立羅對語言的觀察如何呼應列維納斯倫理中所強調的感官性，使不再拘泥於文字聲音的呈現， 而以身體感官的感受作為和他者對話的首要機制。 語言為他者的討論共分為三個面向：第一個面向探討《名字》中感官和環境的深層對話，再與語言文字原本的神秘性相呼應，列維納斯的斷時性(diachrony)則被用來說明他者的捉摸不定及無法比較性，同時也顯示自我的絕對被動性。第二個部份以《白色雜音》中所呈現的死亡概念為主軸， 進一步討論直接和間接的身體語言， 直接的身體語言敘述自我對死亡不停歇的恐懼， 再加上科技對生活影響的觀察，產生一種間接的身體語言，將自我的無助描寫得更加透徹，自我不僅沒有任何主導權且一步步地被他者化(Othered)。第三個面向是對影像語言的探討，其呼應的是後現代中影像已取代語言文字成為更強勢語言的狀況， 但迪立羅有著不同於列維納斯的寫作企圖: 雖然同在一個突顯他著不可化約及不可統整的前提下， 自我似乎不只被質疑且幾乎消融殆盡，但迪立羅卻在倫理關係的耙梳中看到探討自我的必要，以列維納斯對他者的責任及回應概念出發， 證實自我的可能性如何一次一次出現在對他者的回應中，而這些新的可能性並非只是隨機的結果， 而是自我獨特性的顯現，其中蘊含了複雜的自我解讀， 證實了自我在回應他者的同時，仍存有某種自主性及自由。 李歐塔的異教徒的語言遊戲及事件的時間概念(event) 也被用來闡釋自我對他者的回應如何在倫理關係中被激發出來，也就是倫理關係中的自我並非單一面向。 整個倫理關係的探討回應到後現代最棘手的人文論述:在如此的倫理關係解讀中，自我的可能性及獨特性如何重新定義後現代中的人本主義(humanism) 和產生另一種對話的可能。Item 以中文為母語的兒童習得主題結構之實證研究(2007) 沈正嵐; Cheng-Lan Shen本研究旨在探討以中文為母語的兒童如何習得中文的主題結構。本實驗共設計兩種測驗：句子選擇測驗與引導說話測驗。受試對象為六十位年齡四至六歲的兒童。依照受試者的年齡，分成四歲、五歲、六歲三個實驗組。此外，尚有二十位以中文為母語的成人為控制組。 實驗結果顯示，在中文主題中的語義特性中，指稱(definiteness)較總稱(genericness)容易習得。然而，三組受試者仍尚未完全習得這兩個語意特性。研究亦發現四歲跟五歲的兒童在語意特性的習得有很大的差異。在語法性方面，所有格式(possessive-like)主題最早習得，原位衍生式(base-generated)主題次之，而移位式(moved)主題最難習得。主題鏈(topic chain)對兒童來說亦是很難習得的特性，三組受試者都尚未完全習得中文主題鏈。研究發現支持語言習得先天性理論(the nativist approach)，受試者皆有自己的語法，沒有模仿實驗者的句子，因此行為學派的語言習得理論(the behaviorist approach)在本研究不成立。本研究結果亦顯示兩種測驗有顯著的差異。普遍來說，句子選擇測驗的分數較引導說話測驗高。但在所有格式主題的習得結果中，受試者在引導說話測驗表現較好。我們可以將此測驗差異歸因於引導說話測驗給予受試者較大彈性，他們可以自由說出他們已經習得的所有格式主題。然而句子選擇測驗較為限制，受試者必須從兩個選項中選擇一個，因此受試者在句子選擇測驗中的對所有格式主題的表現較差。Item 大學學科能力測驗及指定科目考試英文閱讀測驗之評析：以布魯姆認知分類(修訂版)析之(2007) 藍偉華; Wei-Hua Lan摘要 本研究使用布魯姆認知分類修正版來探討近五年(2002-2006年)大學學科能力測驗及指定科目考試英文閱讀測驗試題中欲測試的認知層次與知識型態，以及歷年考生在各類題型的表現。 本研究採質化與量化分析法。質的分析採內容分析法，將一百四十個考題各自分類於一個主要及次要認知層次和一個主要及次要知識類別。量化分析則使用電腦統計軟體SPSS 14.0，以交叉分析來檢測由認知及知識類型所共同組成的問題類型出現的頻率及分布，雙因子變異數分析則用來個別檢測兩考試中各類題型之答對率間有無顯著差距及其差距是否每年相同，單因子變異數分析則用來檢測各類題型的鑑別度，以了解高分組與低分組學生於各類題型上表現的差距。 本研究結果摘要如下: 第一，兩種考試中，試題的認知層次可分為四種 (知識、理解、應用、分析)及其八種次層次，內容分為三種知識類型(事實、概念、程序)及三種次類型，共可歸納出五種主要題型及九種次要題型。 第二，「記憶事實性知識」及「理解事實性知識」在兩種考試中為最常被考的問題類型。只有少數題目的認知歷程達「應用」和「分析」兩高層次。此兩種考試最大的差異在於次要問題類型的頻率、出現、和分布。學科能力測驗含較多的「執行」(或稱為「應用」)問題；指定科目考試則包含較多的「推論」問題。 第三，在學科能力測驗中，並未發現一個共同模式可顯示五年來不同題型之答對率間有顯著差距；但在指定科目考試中則存在此共同模式，亦即在指定科目考試中，學生在「理解概念性知識」問題表現顯著較佳，然而，在「推論細節」方面的閱讀問題較差。 最後，在高低分組學生的表現方面，不管是哪種問題類型，高低分組的答對率差距大概都達五十左右。然而，在指定科目考試中，高分組學生在「推論細節」的問題表現很差，以致於此類問題的鑑別度不佳。 本研究結果建議英語教師應幫助學生建立閱讀或準備閱讀考試時所需的四種基礎認知技巧，尤其是理解技巧中的推論。Item 英語資優班與普通班課程實踐之對照研究:一位高中英語教師之個案研究(2007) 勾孝倫; Hsiao-lun Steve Kou摘要 本研究旨在探究一位公立高中英語教師於高二英語資優班與普通班之課程實踐。此個案研究之重點如下：一為探討該英語教師在教材、教學技巧以及評量等三方面之區分性教學；二為探究影響該教師教學決策之因素。本研究採質性研究法，以實地教室觀察、訪談及問卷為主要資料收集方法。 研究結果顯示，該教師的教學採用傳統模式，以教師為中心並重視形式，且兩班教學上並無顯著之差異。該教師在兩班之間僅提供了些微的區分性課程與教學。大致而言，濃縮或加速、挑戰性高及加深加廣的教材在英語資優班略為明顯。就教學技巧而言，兩班之差異在於該教師英語之使用（英語資優班之英語使用率略高）、認知技巧之訓練（英語資優班較多由上而下之閱讀訓練，而普通班則由下而上之閱讀教學較明顯）、提問的使用（英語資優班之提問較有前測學生先備知識之功能，而普通班提問之功能則較為後測學生理解程度）以及課堂討論之實施（英語資優班較多全班性討論，而普通班之小組討論則較顯著）。至於評量，該教師對英語資優生的口頭報告或發表設立較高的評量標準。雖然此研究並未發現顯著之區分性課程實踐，但深入訪談卻顯示該教師具有為英語資優班提供區分性教學的知識與能力。簡易而言，該教師針對英語資優生之區分性課程實踐除受限於學生及行政政策因素外，亦深受其公平原則之信念的影響。 針對教師思考歷程，訪談結果顯示內在（如：教師信念與個性）和外在（如：學生差異、教材內容、行政政策、社會趨勢及學生與同事之建議）因素皆影響該英語教師的教學決定歷程。此外，本研究也發現，整體而言該教師之教師信念與其教學行為一致。 有鑑於本研究之發現，研究者亦針對資優教育、英語教育及師資培育三方面提出建言。首先，資優班之英語教師應基於既定課程之上提供合適的區分性教學。第二，該教師提出英語資優班學生程度並非如預期且大部分並未達到真正資優的標準，教育當局及校方應審慎思考並評估英語資優生鑑定及安置的問題。第三，該教師公平原則之信念恐危及英語資優生應得之學習經驗，相關教育單位應藉在職研習加強教師資優教育方面之專業知能。第四，普通班英語教師亦可應用資優課程設計於教學中，以提升學習成效。第五，師資教育應重視反思教學的重要性，以增進有效教學與教師專業成長。再者，教育行政政策方面，政策單位應增加每週英文科授課時數，而校方也可外聘校外兼任教師教授英語資優班之加深加廣課程，以豐富教學資源的多樣性且減輕校內英語教師之教學壓力。Item 探究以英語為外語之大學生其聽力理解焦慮：效應與成因(2007) 蘇華崇; Su, hua-chong本研究旨在探討以英語為外語的臺灣大學生的外語聽力焦慮，並著重其外語聽力焦慮的效應與成因之探討。此外，個性與語言智能為本研究探討影響英語聽力理解焦慮之兩大因素。 研究對象為國立臺灣師範大學一千四百位大一學生，在進行一項英語聽力理解分班測驗之後，受試者再填答一本研究自製問卷量表，含外語聽力焦慮(高或低聽力焦慮)、個性(內向或外向)與語言智能(高或低語言智能)。依據其各項指標分數分為高/低外語聽力焦慮、內/外向及高/低語言智能共三組。其中，高/低外語聽力焦慮組之受試者，隨機選出二十位(高/低外語聽力焦慮兩組分別十位)進行深度訪談。 本研究主要的發現如下： 首先，外語聽力焦慮對於英語聽力理解表現上有負面的影響。然而，雖然低外語聽力焦慮組在英語理解測驗的表現明顯優於高外語聽力焦慮組的學生，值得注意的是，仍有高外語聽力焦慮的學生有不錯的表現。此外，研究發現個性與語言智能證實是影響外語聽力焦慮的重要因素。外向的學生或是高語言智能的學生通常在從事外語聽力相關活動時，較不易焦慮；而內向的學生或是低語言智能的學生則較易焦慮。研究亦發現受試者之語言智能比其個性更容易影響其外語聽力焦慮。根據訪談結果，受試者指出影響其外語聽力焦慮成因的其他因素與建議解決之道。其中，無論是高或低外語聽力焦慮的學生都提及考試為外語聽力焦慮的重要因素，而多加練習則是最常提及的解決之道。最後，研究亦發現外語聽力焦慮比受試者之個性和語言智能更容易影響其外語聽力表現。Item 聽力理解中後設認知策略的探討(2007) 李金安; Jin-An Leo Lee摘要 本研究旨在探討以英文為外語的成功學習者，其後設聽力策略的使用，以及主題熟悉度的影響。 本實驗研究對象為十二名國立台灣師範大學的學生。依其英文學習年限分成三組。請他們聆聽兩篇短文後進行兩項實驗。立即回想性口頭報告，以了解其後設聽力策略之使用；之後再進行半結構式訪談，進一步檢驗其後設聽力策略使用與影響其使用的因素。 研究發現，受試者皆能使用後設聽力策略。其較常使用的後設聽力策略前三名分別為：「注意力」、「辨認」、和「監控」策略。就三組間後設聽力策略的使用差異而言，越有經驗的學習者所使用後設聽力測驗的品質，明顯優於經驗較低的學習者。就文章熟悉度而言，聆聽熟悉的主題時，受試者較會使用「計畫」跟「監控」策略；聆聽不熟悉的主題，其則較會使用「注意力」跟「辨認」策略。最後，研究發現，英文學習年限與受試者之良好學習經驗，皆會促成後設聽力策略的使用；到過英語系國家可調整其英文聽力的正向態度；學習者的信念對其設聽力策略使用亦有影響。Item 聽與讀對於台灣高中生非刻意字彙學習效益之比較研究(2007) 連振傑; Alec本研究旨在比較聽與讀兩種學習方式對於非刻意字彙習得成效的影響。參與研究者為台北某公立高中六十四位高一女學生，隨機分派為閱讀與聽力組。本實驗研究共為期八週。第一週實施全民英檢測驗，接下來六週，每週一次，閱讀與聽力兩組以理解文章內容為目的，聽或讀一篇記敘文，並隨後立即回答單字測驗以及文章理解測驗問題。兩週之後，參與研究者再接受同樣的單字測驗，並回答有關對聽讀這兩種學習方法的看法之問卷。 統計方法獨立樣本T檢定顯示，閱讀組不管是在前後測，單字習得量均顯著優於聽力組。本研究結果發現，在所選文章易於理解、有足夠的上下文線索、並且內容吸引讀者的情形下，藉由聽來學習單字的成果亦會相當可觀。Item 焦慮對英語學習者的聽力表現及策略使用之影響(2007) 鄭昭慧; Chao-hui Joanne Cheng本研究旨在探討外語聽力焦慮對以英語為外語的高中生在聽力測驗中不同問題類型（如全面性與局部性）、文類（如敘述、簡短會話和短文）的表現及其聽力策略使用情形。研究對象為一百三十二位高二學生，根據其在外語聽力焦慮量表及英聽測驗的表分成高／低焦慮與高／低英聽能力等組別後，並進行英聽策略問卷填寫。之後，各組中選出三位（共十二位）受試者進行深度訪談。 研究發現如下： 首先，聽力焦慮與外語聽力表現呈現顯著的負相關，且高焦慮的學生在全面性問題的表現比低焦慮的同儕顯著地差。 其次，雖然低焦慮組在三種文類的表現皆優於高焦慮組，但只在敘述和短文上達到顯著差異。 再者，除認知與情意策略外，其餘的聽力策略類型低焦慮組皆常使用。高焦慮組最常使用的聽力策略則是後設認知、認知與記憶等策略。低焦慮組最常使用的策略則是補償、後設認知與記憶等策略。 最後，本研究發現影響受試者策略使用的最主要因素是他們的英聽能力，其次才是焦慮程度。英聽能力佳的學生比英聽能力差的學生更常使用策略；而在程度相當的組別內，高焦慮學生傾向於比低焦慮者更常使用聽力策略。