學位論文
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Item 大學生認知發展、靈性發展及其相關影響因素之研究:以天主教輔仁大學為例(2006) 楊仕裕; Shyh-Yuh Yang摘 要 本研究旨在探究大學生認知發展、靈性發展及其相關影響因素,研究問題量化部分包括:一、輔仁大學大一至大四學生認知發展的情形為何?二、輔仁大學大一至大四學生認知發展是否因不同的個人背景及校園經驗而有差異?三、哪些不同的個人背景及校園經驗最能解釋輔仁大學大一至大四學生的認知發展?質性部分包括:四、認知發展最高階段大一至大四學生的個人背景及校園經驗為什麼及如何影響其認知發展?五、認知發展最高階段大一至大四學生的靈性發展情形為何?靈性發展與認知發展的關係?個人背景及校園經驗為什麼及如何影響靈性發展?最後,對輔仁大學未來在校園中促進學生認知發展及靈性發展提出建議,以提供輔仁大學教師及學生事務單位在教學及規劃活動方案上作參考。 為達研究目的,本研究奠基於Perry (1968)、Parks (1986, 2000)及Pascarella& Terenzini (2005)、黃玉 (2003c, 2004b, 2006)、劉若蘭 (2005)、邱文彬 (2000, 2002)等國內外相關理論與研究,設計研究架構,採質量並重研究方法,認知發展主要以量化研究為主,靈性發展則採質性方法。認知發展研究的個人因素包括:性別、年級、年齡、家庭社經背景、宗教信仰、主修領域,校園經驗包括:跨修不同領域課程、課業投入、師生互動、課外多元接觸經驗;靈性發展的個人因素與上述相同,校園經驗則包括:師生互動、課外多元接觸經驗、同儕互動、宗教支持團體。 研究對象在量化研究部分,依主修、年級分層叢集取樣輔仁大學日間部一至四年級學生,大一學生378名、大二學生398名、大三學生363名、大四學生253名,共計1392名;在質性研究部分依據認知量表調查結果,以最高階段並兼顧背景多元性之有意願參與學生為對象,選取大一至大四男女學生各1名,共8名學生進行訪談。研究工具採量化及質性並行,量化研究採取量表研究,依據國內外相關量表,由研究者自行設計編製「楊黃認知發展量表」(以下簡稱楊黃量表),以表面、專家評定及因素分析建構等方式建立效度,以內部一致性建立信度,量表內容包括認知發展、校園經驗與個人背景等三部分;質性研究部分則依據認知及靈性訪談大綱進行訪談。為太就本研究認知發展之情形、差異及解釋因素,量表資料以變異數分析、多元階層迴歸等進行統計分析;為探究靈性發展情形及個人背景、校園經驗為什麼及如何影響認知與靈性發展,則採訪談資料內容分析方式,並以同儕檢核、研究參與者檢核建立信實度。 本研究發現如下: 量化部分 一、 輔仁大學學生認知發展情況,大一到大四皆以「二元思考」為最低,大一、大二以「多元相對」為最高,「抉擇實踐」次之,大三、大四則以「抉擇實踐」為最高,「多元相對」次之,符合Perry認知發展理論指出隨年級增加而朝向更高階段發展。 二、 不同個人背景及校園經驗在輔仁大學學生認知發展上呈現差異: (一) 性別方面:二元思考階段的大一男生大於女生,抉擇實踐階段的大一女生大於男生,其他年級的性別差異不顯著。 (二) 年級方面:二元思考階段的二年級大於三年級,抉擇實踐階段的四年級大於二年級,多元相對階段的年級差異不顯著。 (三) 年齡方面:抉擇實踐階段的24歲以上學生大於20歲學生,其他階段的年齡差異不顯著。 (四) 家庭社經背景方面:雙方家長教育程度越高,學生抉擇實踐平均分數在描述統計有越高趨勢,但未達統計水準,家長職業等級則無明顯的趨勢。 (五) 宗教信仰方面:二元思考的有信仰宗教學生高於無宗教信仰學生;多元相對的無宗教信仰學生則高於有信仰宗教學生;抉擇實踐又是有信仰宗教學生高於無宗教信仰學生。 (六) 主修領域方面:二元思考的數理領域學生高於文藝領域學生及醫衛領域學生,抉擇實踐的文藝領域學生高於數理領域學生,數理領域學生在四項校園經驗均低於文藝領域學生,多元相對階段的主修領域差異不顯著。 三、 家庭社經背景、宗教信仰、課業投入、師生互動對「二元思考」有顯著解釋力,解釋力為2.9%;年齡、宗教信仰、跨修不同領域課程、課業投入及課外與多元接觸經驗「多元相對」有顯著解釋力,解釋力為3.9%;年級、年齡、宗教信仰、課業投入、師生互動對「抉擇實踐」有顯著解釋力,解釋力為19.4%。 質性部分 四、 個人背景、校園經驗影響認知發展最高階段學生的原因及過程為: (一) 個人背景是助力也是阻力,取決於對應態度。 (二) 發展情形可能順利也可能延遲,取決於參與校園經驗的程度。 (三) 拓展校外經驗帶來增進或限制,取決於面對的態度。 五、 認知發展最高階段學生的靈性發展情形: (一) 認知發展最高階段學生的靈性發展情形包括有傳統青少年、年輕成人、考驗成人階段。 (二) 認知發展最高階段學生經訪談的認知發展階段分別與其靈性發展階段中認知形式相符合。 (三) 個人背景、校園經驗影響學生靈性發展的原因及過程為: 1.個人背景是助力也是阻力,取決於對應態度。 2.發展情形可能順利也可能延遲,取決於參與校園經驗的程度。 3.拓展校外經驗帶來增進或限制,取決於面對的態度。 依據研究結果,本研究對輔仁大學學生個人、教師、學務人員及學校分別提出促進學生認知發展與靈性發展的建議,以提供教師及學務人員在教學、規劃課程及活動方案上作參考,並對後續研究提供建議。Item 大學社團參與經驗對其畢業後生涯發展影響之研究 - 以東吳大學畢業生為例(2005) 呂雅燕; Ya-Yen Lu大學社團參與經驗對其畢業後生涯發展影響之研究 - 以東吳大學畢業生為例 摘 要 本研究旨在探討大學畢業生大學時期參與社團活動的經驗對畢業後生涯發展的影響,本研究的研究問題為:大學社團參與的歷程與內涵為何?大學社團參與經驗對心理社會、認知發展的影響與改變為何?大學畢業生畢業後生涯發展歷程為何?社團參與經驗對生涯決策、所需能力與生活素養的影響為何?對學生參與社團及學校輔導社團的具體建議為何? 本研究採用質性方法之個案研究,以立意取樣方式,透過半結構式的深度訪談,選取六位東吳大學90年代曾參與社團之畢業生做為研究參與者。採用三角檢正、參與者檢核、同儕審視、厚實敘寫,並與研究參與者建立信任互賴關係,以建立信實度。研究結果如下: 一、大學社團參與的歷程與內涵 (一)大學社團參與的歷程 1.國、高中的社團活動經驗及興趣、社團的氣氛、獲得情感歸屬、與主修領域結合或是社團參與可補學業學習之不足、社團具有發展性又真正獲得學習、滿足自我實現的成就感是參加社團的主要動機。 2.六位研究參與者在大學時期分別有3-4年的校內外社團參與經歷。 3.面對卸下社團領導人的角色轉換,有人因為生活頓失重心無法適應,但也有角色轉換順利並已開始思考未來生涯發展。 (二)大學社團參與的內涵 1.社團活動特色深受90年代當時時代背景、教育部與學校政策影響。 2.參與不同屬性社團,發展出不同領導風格與角色扮演,包括:分工授權式領導、人際救火式領導、運用組織概念的人性化管理、刻板化性別角色分工、善用女性特質的協調式領導與權威式領導。 3.參與社團表現傑出,不僅在學校創辦大型活動或創立新社團,並獲得社團獎學金或相關榮耀。 4.參與社團若做好時間規劃並與主修領域結合,能在社團與學業間取得平衡,增加學習效果;但若花太多時間在社團,會影響學業成績。 二、大學社團參與經驗對心理社會、認知發展的影響與改變 (一)對心理社會發展的影響與改變:藝術鑑賞與思考能力提升;時間規劃得宜,學業學習能力提升;創意、溝通、負責任與領導能力的培養;待人處事人際能力增進;壓力調適與排除負向情緒的能力增強;從依賴、競爭、自主到與他人互賴的關係;容忍與尊重不同意見,維持親密人際關係;從缺乏自信到自我肯定,獲得自我實現的滿足與成就感;從迷惘到設定目標勇於達成,並走向自我承諾。 (二)認知發展影響與改變的歷程:大部分研究參與者從參與社團到卸下領導人後,認知發展由絕對認知階段到過渡認知階段,最後發展到獨立認知階段。 三、大學畢業生畢業後生涯發展歷程 六位研究參與者畢業後的生涯發展包含了繼續深造、參加不同類型考試、服兵役、就業、婚姻等。 四、社團參與經驗對生涯決策、所需能力與生活素養的影響 (一)對生涯決策的影響:成為再進修的動力或助力;影響再進修學科領域之選擇;就業的選擇或是進入職場的加分效果;影響戀愛或婚姻;提升面對挑戰的自信心與執行力。 (二)對生涯發展所需能力的影響:企劃、創意與執行力;情緒管理、溝通協調與團隊領導能力;圓融人際關係與人脈組織能力;穩健的台風與擅於表達的能力;勇於面對挫折與挑戰;具判斷力與膽識;勇於承擔責任的態度;充滿熱情的個性。 (三)對生活素養的影響:對學校與同儕建立起深厚的感情,樂意為他人付出;社團培養的興趣持續延伸;勇於追求理想與表達意見;保持開放的學習態度;成立民間社團或文教基金會;認真負責與積極正向的態度。 五、對學生參與社團及學校輔導社團的具體建議 (一)對學生參與社團的建議:全心投入享受社團;妥善規劃時間管理,取得學業與社團平衡;投入社團前謹慎選擇;若社團不佳可以打工為替代方案。 (二)對學校輔導社團的建議:軟硬體資源的提升;給予社團適度發展空間;將社團列為必修學分;主動協助社團運用資源;鼓勵社團閱讀;媒合社團與外界合作;持續聘用充滿熱情的課外活動組老師。 本研究根據上述結果與發現,針對教育行政主管機關、大學學校政策、東吳大學輔導政策及大學生參與社團提出具體建議,也對進一步研究提出建議。 關鍵字:社團參與經驗、生涯發展、心理社會發展、認知發展、生活素養Item 大專原住民族與漢族學生成功學習模式之建構與驗證-以北部某多元族群技術學院為例(2005) 劉若蘭; Ruo-Lan Liu摘 要 本研究旨在建構並驗證大專原住民族與漢族學生成功學習之影響模式,研究問題包括:(一)大專原住民族與漢族學生成功學習的指標與重要影響因素為何?族群之間是否有差異?(二)大專原住民族與漢族學生個人因素、學術投入因素、人際投入因素,影響成功學習之模式為何?最後,提出未來在高等教育校園中促進多元族群學生成功學習的建議,以提供大學教師及學生事務工作者規劃活動與方案之參考。 為達研究目的,本研究基於Astin (1984)、 Tinto (1975, 1993)、Pascarelle(1985)、Weidman(1989)、Terenzini(1996)、Chickering(1969, 1993)、Perry(1968, 1981)等理論與研究,以及ACPA與NASPA(2004)提出的學習之交互關聯性,建構大專原住民族與漢族學生成功學習模式,其中個人因素包括:家庭社經水準、家庭支持、自我概念、一年級成績,校園經驗包括:學術投入、人際投入,成功學習指標包括:族群認同、認知發展、心理社會發展、學業成就。 研究對象為北部某多元族群技術學院五年制護理系四年級學生,取樣原住民族學生215名與漢族學生360名,該校目前原住民學生約占全校學生人數五分之ㄧ,全體學生住校,校園中多元族群互動密切,符合本研究之所需。 研究方法以量化為主,質化為輔。量化研究問卷調查部分,依據國內外相關量表,由研究者自行設計,並分別以內部一致性係數建立信度,以及專家評定內容效度與建構效度,內容包括個人因素量表、校園經驗量表、成功學習量表,與三項關於成功學習的開放式問題。問卷資料以結構方程模式統計分析,驗證本研究建構之成功學習模式的適配性。質化研究則針對量化研究發現的問題,從下列四大方面,透過訪談加以釐清。一、原住民族與漢族學生家庭背景與家庭關係的內涵為何?與學習的關係為何?二、原住民族與漢族學生人際投入的經驗內涵如何,影響歷程為何?三、原住民族與漢族學生學術投入與課業學習經驗為何?四、原住民族與漢族學生族群互動與族群認同的經驗為何?訪談對象乃依據問卷調查結果,分由學術投入低、人際投入低,學術投入低、人際投入高,學術投入高、人際投入低,學術投入高、人際投入高四組,選取9名原住民族學生及11名漢族學生訪談,訪談資料則以內容分析方式,以補足或解釋量化研究無法探究的內涵。 本研究結果發現: 一、 成功學習的指標包括:族群認同、心理社會發展、認知發展、學業成就。 而影響大專原住民族與漢族學生成功學習之重要影響因素有:家庭社經水準、一年級成績、自我概念、家庭支持、參與互動、人際整合、學術投入。 二、 各項因素的差異分析中,大專漢族學生顯著高於原住民族學生的變項有: 一年級上學期成績、家庭社經地位、學術投入、學業成就、認知發展的抉擇實踐階段、與漢族同學互動;而原住民族學生只有與原住民同學互動方面顯著高於漢族學生。 三、 大專原住民族與漢族學生成功學習模式的模式適配性均可稱為理想。 四、 大專原住民族與漢族學生成功學習模式直接效果方面 (一)兩個模式均達顯著水準的直接效果有: 一年級第一學期成績對目前學業成就;參與互動對族群認同;人際整合對心理社會發展;學術投入對認知發展、學業成就;家庭支持對參與互動、人際整合、自我概念;自我概念對參與互動、人際整合、心理社會發展、認知發展。 (二)原住民族學生模式中顯著,而漢族學生模式中不顯著的直接效果有: 參與互動對認知發展;家庭支持對學術投入;人際整合對學術投入。 (三)漢族學生模式中顯著,而原住民族學生模式中不顯著的直接效果有: 社經水準對參與互動;自我概念對學術投入;一年級第一學期成績對自我概念、學術投入;學術投入對心理社會發展。 五、質性訪談結果方面 (一)不同族群學生獲得家庭支持的來源與方式有所不同,漢族學生的父母可能期望較高,提供資源較多,但是家庭生活與關係是否穩定,對於不同族群學生的學習,均有重要影響。 (二)人際投入方面,原住民族學生歸屬來源,主要是同族群同儕團體,較少參加社團活動,漢族學生則涉入社團活動較多。 (三)學術投入與課業學習方面,原住民族學生師生互動較少,某些學科基礎較弱,漢族學生與教師互動收穫較多,國中學習基礎對學習有助益。 (四)族群互動與族群認同方面,原住民族學生有被歧視經驗,雖然多數肯定族群身分,仍然會害怕不被接受,漢族學生對原住民文化有刻板印象,其中部分學生對於原住民優惠待遇有所排斥。