科技應用與人力資源發展學系
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歷史與沿革
本系根源於民國４２年所成立的工業教育系「工藝教育組」，專責培育我國中學「工藝」課程之師資，配合課程內涵之調整與修訂，在民國６１年更名為「工業技術教育組」，並於民國７１年正式獨立設系為「工藝教育學系」，為配合學校藝術學院成立，本系隸屬於藝術學院。
民國８０年增設碩士班，民國８７年增設博士班。隨著社會環境的變遷與課程改革的需求，外加上師資培育多元化的衝擊，在民國８３年正式將系名更改為「工業科技教育學系」，專責培育中學「生活科技」課程之師資，民國８７年本系改隸屬於當年新成立的科技學院。為符合本系培育科技產業教育訓練人才之目標，本系獲教育部同意，從９８學年度起更名為「科技應用與人力資源發展學系」，並簡稱為科技系。
為拓展本系畢業學生之就業機會並開啟本系畢業生至業界就業的契機，本系自民國８３年開始，以既有的師資培育為基礎，先後在「大學部」實施課程分組，目前的大學部課程則分為「學習與科技組」及「設計與科技組」，以培養科技產業界所須之人力資源人才。在「碩士班」階段則先後規劃「科技與工程教育」、「人力資源」與「網路學習」等多元之課程內涵，協助學生發展各該領域之專業與研究能力；在「博士班」則設有「科技與工程教育」與「人力資源」兩組課程，培育各該領域之專業「教學」與「研究」之人才。
系所特色與目標
科技系原屬培育中學「生活科技」教師之專門機構，然為因應師培市場之萎縮，科技系於十年前即著手調整課程結構，以培育學生朝向科技產業界發展為目標。目前，科技系的課程本質，是以科技產業為主體，學生藉由各科技產業課程，例如傳播科技業、製造科技業、營建科技業、運輸科技業，來瞭解台灣科技社會的結構與內涵。在上課的型態上，則是提供學生以「設計」及「製作」的方式來進行，藉以深入瞭解科技產業之工作內涵與程序。在此基礎之下，本系再輔以人力資源發展的專業課程，使學生具備「科技產業知識」及「人力資源發展專長」，得以進入科技產業從事企業的教育訓練工作。
設備與學習資源
現有自造大師基地、專題研討室多間、電子實驗室、人力資源研討室多間、電腦實驗室、網路教學實驗室、圖文傳播實驗室、電工實驗室、綜合工廠、電腦繪圖室、數位傳播教學實驗室、媒體設計實驗室等多元教學設施。
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Item 重複式工程設計教學模組對職前科技教師的STEM教學概念與自我效能之影響－以「抗震結構設計」主題為例(2023) 古芷蓉; Ku, Chih-Jung本研究之目的在於發展以抗震結構設計為主題，且符合臺灣科技師資培育教學現場需求的重複式工程設計教學模組，結合工程設計流程與逆向工程策略，並透過建構、反思、探討、以及實踐四步驟，增進職前科技教師於STEM教學中應用工程設計流程引導學生整合應用不同學科知能的概念，並提高他們的STEM教學自我效能。為檢視模組之實施成效，本研究採用嚴謹的多重檢核設計混合研究方法，以臺灣某一科技師資培育機構的10位職前科技教師為研究對象，透過前實驗設計研究來進行探究。在質性方面以深度訪談配合修正式後設重聽法蒐集資料，再利用語意流程圖析法針對職前科技教師的認知結構進行剖析，瞭解他們STEM教學概念的發展情形。量化方面則以問卷調查方式探究職前科技教師的STEM教學自我效能表現。依據研究結果與討論，本研究提出以下五點結論與建議：(1)重複式工程設計教學模組有助於職前科技教師的STEM教學概念認知結構發展。他們的STEM教學概念認知結構概念總數與概念連結總數得到提升，顯示藉由本研究發展之教學模組，職前科技教師在應用工程設計流程引導學生整合應用STEM知能的教學專業知識上能獲得一定程度的成長。(2)參與研究的職前科技教師於STEM教學自我效能前測的表現良好，表示他們在該師資培育機構的培育下，對於自己進行STEM教學的專業知能具有相當程度的自信。同時因為潛在天花板效應，使得參與研究的職前科技教師在後測得分的進步幅度上受到限制。(3)重複式工程設計教學模組包含：經歷、反思、連結、以及實踐四個階段。透過整合重複式工程設計流程和逆向工程策略讓職前科技教師以學習者的身份經歷STEM學習歷程，並於第二和第三階段強化反思，促使他們轉換身份為未來教師，連結自身學習經驗與未來教學實務，最後藉由安排教學實踐活動提供他們深化學習的機會。(4)未來應用重複式工程設計教學模組時，應就教學單元設計、課堂討論與反思活動、分組機制等面向進行考量與分析，提供每一位學習者平等的機會發展STEM教學概念與提升STEM教學自我效能表現。(5)後續研究可以透過不同面向來進一步驗證重複式工程設計教學模組的實施成效，例如，涵蓋更多圓的研究樣本、剖析職前教師的訊息處理策略、提升他們的認知結構發展階段、或是探討影響他們STEM教學概念與STEM教學自我效能的重要因素，此外，也可以針對教學模組在職前或在職師資培育規劃之應用進行探討。Item 高中生複雜問題解決能力量表之發展(2024) 陳柔君; Chen, Jou-Chun為提升學生適應未來能力，教育部提出21世紀關鍵能力，其中包含複雜問題解決能力，常見的複雜問題包含工程問題，而複雜工程問題大多需要透過工程設計將問題分析並解決。臺灣高中階段的科技課程即包含工程設計為主軸的專題實作課程，目標為培養學生知識與能力的整合，讓學生進行系統性的思考，與複雜問題解決所需能力有相符的部分。為使高中生在學習工程設計的流程時能與生活會遇到的複雜問題做連結，提早了解工程問題與複雜問題的關聯對未來實際應用工程設計流程會有所幫助。因此本研究以臺灣高中階段科技教育工程設計實作專題為背景，旨在發展一份高中生複雜問題解決能力之量表，探究學生透過工程設計實作專題課程的學習，會具備哪些複雜問題解決能力。本研究邀請3位科技教育專家組成內容審查小組，以協助完成量表的指標及題項審查，發展量表的形式能帶入各個實作活動，方便不同單元使用。為使高中生清楚作答，本研究以橋梁結構的工程設計專題實作課程為情境導入，在學生完成橋梁實作後可依照學習的結果量測自己複雜問題解決能力。最終發展的複雜問題解決能力指標包含六大構面，依序為「目標解構」、「探究並提出假設」、「動態預測」、「計畫與決策」、「監控與評估」以及「自我反思與調節」，同時亦依據研究結果編制13項能力指標。Item 國中生活科技教師對專業核心能力的重要性與表現程度的看法之研究(2024) 徐守芹; Hsu, Shou-Chin因應十二年國民基本教育的推行，科技教育的教學重點有所改變，科技教師在教學時所需具備的能力也產生了變化。本研究欲透過IPA問卷調查現職生活科技教師，對於教師核心能力中的科技教學能力的看法與感受，探討重要度與表現程度的落差，以了解生活科技實施的現況。本研究針對生活科技教師專業核心能力的其中一個面向—「科技教學能力」進行調查。問卷具有良好的信度及效度，發放的方式採用便利抽樣，透過與科技中心相關的活動進行發放，共收回70份有效問卷。問卷的分析方法採用描述性統計、單因子變異數分析、重要性-表現程度分析等。根據研究結果顯示，教師認為為最重要且表現程度最佳的能力為「具備規劃、管理及維護科技教室的能力」，而重要性及表現程度最低分地為「具備發展課程與教材、有效運用各項教學策略的能力」。剖析教師對專業核心能力指標的重要性與表現程度之落差，可以發現教師最需要加強的為「引導學生進行整合思考，執行專題式或問題解決導向課程」的能力。依據前述建議，可作為未來提升生活科技教師專業核心能力之重要參考依據。Item 韓國高中科技教育的變遷(國立臺灣師範大學科技應用與人力資源發展學系, 2021-06-??) Yubin Lee, Hyuksoo Kwon在南韓，科技教育是全國國定課程的科目之一。然而，高中科技教育仍然面臨了一些挑戰。韓國科技教育社群將克服這些挑戰列為優先事項。本研究的目標是檢視南韓高中科技教育的變遷。為達成此目標，本研究使用了韓國政府的「學校資訊系統」，並分析了忠清南道地區所有學校的課程文件。本研究蒐集並分析了2018至2020年的數據，用以了解高中科技教育的變遷。研究發現：（一）「科技與家政」科在共同選修科中佔比逐年減少；（二）職業選修科中，與科技教育有關的科目為「工程學入門」和「智慧財產入門」；這些科目大多在高中最後一年的專業課程中教授；高中科技教育在共同選修科中地位下降的趨勢相當明顯。韓國科技教育的專家應著力研究以提升高中科技教育在共同選修科中的佔比。此外，新設立的職業選修科有助於提升大家對高中科技教育的重視。未來的研究可進一步探究其他高中科技教育的傑出實例，並與其他科技教師分享。Item 高中生活科技教師教法取向、教學領導和自我效能感關係之研究(2013) 楊榮仁本研究旨在瞭解高中生活科技教師教法取向、教學領導和自我效能感的關係模式。採用調查研究法，本研究以臺灣地區之公私立高中生活科技教師作為調查對象，針對臺灣地區340所公、私立高級中學之生活科技教師進行普查，共發出420份問卷，有效回收問卷為313份(回收率為74.5%)。所蒐集資料以描述性統計與結構方程式等進行統計分析，研究結論顯示高中生活科技教師：(1)教法無論是學生取向或教師取向，教師投注程度愈高，自我效能感愈高。(2)教法無論是學生取向，教師投注程度愈高，教學領導愈高。(3)教學領導愈佳，其自我效能感愈高。(4)學生取向或教師取向教法和教學領導及自我效能感兩種關係模式，均可用以明辨提升教師自我效能感的手段和目的。(5)可積極做好教學和領導角色，以提升自我效能感。Item 臺灣與美國科技課程發展之比較研究(2006) 林坤誼; Kuen-Yi Lin面對新世紀的來臨，世界各國莫不致力於教育改革工作，並以提升國家競爭力為主要目標。臺灣主要以「綠色矽島」聞名世界，需要透過科技教育以持續培育高科技人才，因此中小學的科技教育便扮演重要的角色。臺灣的科技課程改革常會參照美國的發展趨勢，以現階段美國科技課程的發展趨勢而言，正如美國全民科技教育專案領導人Dugger所言，正逐漸朝向標準本位的潮流邁進。而當論及美國的標準本位教育改革時，加州可謂是此次美國標準本位教育改革的先驅，故其經驗應值得我國參考。有鑑於此，本研究主要採用比較研究法做為主要的研究途徑，並運用文件分析、深度訪談等研究方法進行研究，藉此一方面深入了解臺灣與美國加州科技課程發展的現況，另一方面則比較臺灣與美國加州科技課程發展的現況，以藉此找出臺灣科技課程發展的問題。透過上述比較研究的途徑，本研究除了獲致臺灣與美國加州科技課程發展的現況外，主要亦研提出有待改進的問題包含：（一）中小學科技標準方面：(1)臺灣科技標準研訂理念的關切焦點僅限於學生，而美國加州科技標準則較忽略以學生為中心；(2)臺灣科技標準研訂過程缺乏相關規準與評鑑團隊，而美國加州科技標準研訂過程則缺乏確認學生應具備的基本科技能力；(3)臺灣科技標準研訂成果缺乏具體表現標準與參考活動示例，而美國加州科技標準研訂成果則缺乏與設計相關的重要國際趨勢。（二）中小學科技課程教科書發展方面：(1)臺灣科技課程教科書發展理念未能全面地反應科技教育的學習價值，而美國加州科技課程教科書發展理念則較少考量學生的經費負擔能力；(2)臺灣與美國加州科技課程教科書發展者的理念與科技教師發展科技課程的理念有差距；(3)臺灣科技課程教科書的發展採用標準關聯程序導致內容無法涵蓋所有能力指標，而美國加州由於科技教師常兼採數本教科書，故能否適切地達致科技標準的要求仍須考量；(4)臺灣科技課程教科書的內容侷限於課程綱要且教師手冊的功能不夠明確，而美國加州科技課程教科書的內容由於必須兼顧各地區需求，故較難反應單一學區特殊需求。（三）中小學科技教師課程發展方面：(1)臺灣科技教師課程發展的理念缺乏考量社區工業的需求，而美國加州科技教師課程發展的理念則缺乏考量學校現況；(2)臺灣科技教師課程發展的程序並不符合標準本位的理念，而美國加州科技教師課程發展的程序較符合標準本位的理念，但可能對科技教師而言會有較大的負擔；(3)臺灣科技教師課程發展的成果缺乏文獻探討與評量導板（rubrics）的規劃，而美國加州科技教師課程發展的成果則缺乏學習報告的規劃。（四）專業團體方面：(1)臺灣專業團體缺乏強化生活科技教師的專業成長，而美國加州專業團體則缺乏實際至教學現場輔導的規劃；(2)臺灣專業團體缺乏熟悉教育改革的成員以協助教師專業成長，而美國加州專業團體則缺乏由表現優異的科技教師進行示範教學；(3)臺灣專業團體缺乏善用資訊與傳播科技以提供教師多元的進修管道，而美國加州專業團體則缺乏製作相關的教材以供科技教師選用。（五）科技學會方面：(1)臺灣科技學會缺乏促進會員專業成長及與工業間互動的機制，而美國加州科技學會則缺乏影響學校排課的機制；(2)臺灣與美國加州科技學會在如何提升師資需求方面皆需要持續努力。依據上述研究結論，臺灣科技課程發展若能針對上述問題進行改善，應可使我科技教育發展更為蓬勃。Item 準工程學習對綜合高中學生工程與科技學程選擇影響之研究(2006) 黃進和; Huang, Ching Ho準工程課程主要是介紹工程與科技領域的相關知識，提供工程與科技領域生涯探索的機會，以降低大學工程與科技系學生因興趣或能力不合而流失的比率，並藉此吸引更多高中畢業生升讀大學工程科系，滿足工程與科技的人力需求。本研究主要目的在發展高中準工程教學活動，再以臺北市立南港高工綜合高中一年級學生為對象，探討準工程教學活動對學生工程與科技學程選擇的影響。 本研究採用文獻分析與專家諮詢方式，發展高中準工程教學活動，再以實驗研究、調查法、輔導訪談等蒐集資料。研究工具除自行發展的準工程教學活動外，測驗工具採用大學入學考試中心1994年發表的「興趣量表」，以興趣組型「實用型(R)」及「研究型(I)」探討學生對工程與科技領域的興趣。統計方式包含次數百分比、t檢定、卡方考驗、單因子變異數分析、單因子共變數分析、多變量變異數分析及多變量共變數分析等。準工程教學活動發展與實驗研究等統計分析結果說明如下： 一、準工程教學活動很有可能影響綜合高中學生對於工程與科技的學程選擇。 二、準工程教學活動是否影響綜合高中女生對於工程與科技的學程選擇，有待進一步實驗與考驗。 三、綜合高中學生接受準工程教學活動後，對工程與科技領域的興趣沒有顯著的增加。 四、綜合高中女生接受準工程教學活動後，對工程與科技領域的興趣沒有顯著的增加。 五、準工程教學活動能協助學生瞭解工程與科技領域的學習內涵與工作環境，但學生不認為能獲得工程與科技學習興趣與學習能力的探索。 最後本研究根據研究結果，分別針對準工程教育、準工程教學、準工程後續研究等，共計提出11項建議，提供工程教育與科技教育學者專家參考。Item 冒險教育融入科技教育教學對高中學生自我效能影響之研究(2011) 張智翔; Chih-Hsinng, Chang本研究旨在探究冒險教育融入科技教育教學對高中學生自我效能之影響，其研究範疇包括發展冒險教育融入科技教育教學之實驗教學活動與探究高中學生參與實驗教學活動前與完畢後，在人際、實際操作、解決問題及整體等四項自我效能的反應情形；為達成上述研究目的，本研究以準實驗研究法，對臺北市立Z高級中學二年級兩班社會組學生（總計65位學生）進行為期八週共計十六節課的實驗教學，且在實驗教學活動前與結束後，運用「高中學生自我效能分級量表」來蒐集學生的自我效能反應情形，而將所蒐集到的資料施以統計方法分析後，獲致結論有四點： 一、為將冒險教育有效融入科技教育教學中，需涵蓋挑戰（Challenge）、團隊（Teamwork）、自我反思（Reflection）、安全（Safety）及有趣或興趣（For Fun or Interesting）等五項課程元素。 二、為有效將冒險教育融入科技教育教學，須應用多媒體教材，實際建構挑戰情境、活化自我反思時間與教師適時引導教學等四項策略。 三、在科技教育教學中，透過冒險教育的融入能對高中學生人際自我效能產生正向影響。 四、冒險教育融入科技教育教學，對高中學生解決問題自我效能及整體自我效能均有所影響。 而依據上述結論，本研究分別提出三大面向共七點的建議，以供借鏡與參考之用，其內容分點如下： 一、課程設計建議：(1)單元活動可以「相同挑戰情境」為背景，再結合不同科技系統議題來進行課程設計與規劃；(2)實際挑戰情境之塑造，須因應學生第一次或第二次的挑戰結果作難易變化及調整。 二、教學實務建議：(1)可藉由年級活動舉辦或校外競賽參與，以轉化成「帶得走的能力」；(2)課程計畫之執行應依學生實際學習情況作彈性調整；(3)教師於學生測試挑戰完畢後，立即實施「範例」教學。 三、後續研究建議：(1)可列增研究對象之組別特性及年級變項進行研究；(2)可將場域性質（學校內的戶外場域或教室內的人為情境）納入研究變項。Item 國中生活科技教師對自然與生活科技課程綱要修訂方向之研究(2006) 吳昇翰; Sheng-Han Wu本研究旨在瞭解目前九年一貫課程綱要「自然與生活科技課程綱要」的實施現況、問題及其修訂方向。並根據研究結果提出具體建議，供未來主管教育行政機關、國民中學以及未來相關研究之參考。本研究以2005學年度的公立國中生活科技教師為調查對象，利用分層隨機取樣的方式，郵寄出254份問卷進行意見調查，回收後共得有效問卷159份，有效問卷回收率為62.6％。所蒐集資料以次數分析、單一樣本t檢定、單因子變異數分析等方式進行資料分析。獲致主要結論如下：(1) 不同背景的生活科技教師，對科技課程綱要中之課程理論面與教學實務面，其看法相當一致。(2) 生活科技教師對於課程綱要中科技的基本理念與能力要項，「重視程度」皆高於在學校中教學時的「符合程度」。(3) 生活科技教師較重視綱要中「過程技能」、「思考智能」、與「設計與製作」三項能力。(4) 生活科技教師支持未來「科技課程獨立」。(5) 若「科技」須與他科合併成為一新領域，以和「家政」科合併的接受∕同意程度最高。(6) 大部分生活科技教師認為科技課程的時數配當應採「每學期每週二節」。(7) 如在總節數（約為120節）無法變動的情形下，多數生活科技教師較支持「將科技課程在每個學年當中一個學期（上或下學期）實施，每週分配兩節」之排課方式。(8) 目前科技教育在施行上遭遇的主要困難，在於科技並非升學考試科目，因而不受學校的重視。(9) 未來規劃科技課程綱要時，應注重與其他學科在同一學習領域中的對等與和諧關係。Item 高中工程設計取向之課程設計與實驗：跨學科STEM知識的整合與應用(2016) 范斯淳; FAN, SZU-CHUN以工程設計為主軸之STEM跨學科整合性課程，為近代科技教育課程改革主要趨勢。本研究之目的，在於發展適用於臺灣高中階段之「工程設計取向STEM課程設計模式」，並據此發展一套教學模組，以檢驗其教學成效。本研究採用混合研究法的途徑，經由前導的教學模組準實驗研究、深度訪談、與國外STEM課程內容組成分析，建構工程設計取向STEM課程設計模式的學理基礎。而後，透過再次的教學實驗，驗證本課程設計模式之可行性，並深入探討教學模組對學生學習的影響。 本研究之研究對象為台北市某高中一年級103位學生，主要研究變項為機構概念知識、工程設計核心能力、及STEM態度。教學模組選取機構設計為主題，內容包含三個STEM實作單元，及一個機構玩具設計製作專題。資料分析採取以量化為主（含描述統計、t考驗、ANOVA、ANCOVA、相關分析、及探索性的逐步迴歸分析等）、質性分析為輔的方式進行。依據研究結果與討論，本研究提出結論與建議如下： 1.本研究之教學模組，可有效提升學生對機構概念知識的理解及其於機構玩具設計製作專題之表現。 2.學生之學習興趣是影響其投入工程設計專題的重要因素，而具體、成功的實作學習經驗，會提升學生對工程設計取向課程的興趣。 3.影響學生解決工程設計問題之關鍵因素，在於學生是否能將STEM知識整合應用於「發展方案、預測分析、建模/執行方案、測試修正」等四項工程設計核心能力。 4.工程設計取向STEM課程設計模式，包含：(1)選擇課程主題、(2)剖析課程內涵、(3)建構學習經驗、(4)檢核評估等四大階段與10項步驟。 5.發展工程設計取向STEM課程之兩大關鍵，在於「聚焦核心之STEM知識」，並透過「探究實驗」與「設計製作」取向之STEM實作單元，幫助學生確實建構知識思考與工程實作的連結。 具體而言，工程設計取向之STEM課程對高中未來的科技教育應可帶來正向的影響。因此，教師可依循此課程設計模式，發展12年國教高中生活科技領域之工程設計取向課程。