教育學系

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教育學系創於民國35年,是國立臺灣師範大學創校初期七系之一,迄今將屆七十年,期間組織與課程歷經變動,目前採行一系兩所之制運作。

教育學系創設之初,學制上只設大學部五年制學士班(含實習一年),招收本地生,之後增班並收海外僑生,主要來自港澳韓馬等地。另先後設有一年制及三年制教育專修科,自50年起增設夜間部六年制(含實習)學士班,至68年師範教育法公布實施後,改辦進修部三年制及四年制學師班招收現職教師,直至七十年代末。

至於研究所,民國44年單獨設立教育研究所碩士班,61年增設博士班,並開辦暑期教師碩士四十學分班。

民國76年配合學校行政組調整,系所合一。83年以後,再配合大學法修正,更名為教育學系,分設學士班、碩士班、博士班。另開辦暑期、夜間及週末等教育行政及學校行政碩士在職專班。為因應學術日趨分化專精,92年先行設立教育政策與行政研究所碩士班,98年再設立課程與教學研究所碩、博士班。為有效整合人力物力資源,自100年起推動「系所合一、一系二所」政策,系所務順利運作迄今。

本學系與教育研究所位址數經遷移,初創時,教育學系設於本部校區。後與研究所分設於圖書館校區舊圖書館兩側(今博愛大樓)。後教育系遷入舊教育大樓(今進修推廣學院),而教育研究所則於61年遷入公館校區研究大樓三樓(今數學系館)。77年新教育學院大樓落成,教育系及教育研究所一併遷入三、八、九樓。

本系所教師專長涵蓋教育哲學、教育史、教育社會學、教育行政、教育政策、課程與教學等主要領域,歷來學術表現傑出。早期有田培林、楊亮功、劉季洪、黃建中、王文俊、林本、余書麟、孫亢曾等名師執教。之後獲教育部學術獎者有程石泉、伍振鷟、黃政傑、楊深坑等諸師,兩度獲教育部國家講座者為楊深坑教授。另獲國科會傑出獎者有歐陽教、簡茂發、謝文全、楊深坑等諸師。另有賈馥茗、伍振鷟、歐陽教、謝文全、吳清基及簡茂發諸師,先後獲聘為名譽教授。有關行政服務上,郭為藩、林清江及吳清基三師先後擔任教育部部長,而系友多人歷任教育部司處長或地方教育廳、局、處首長,或擔任大專院校或中小學校長、主任。

至於本系所整體表現,據英國高等教育調查機構QS公司公布「全球大學30個學科領域排名」,本校102年時教育學科排名首度獲評為第50名,103年晉升至42名,104年更躍升至22名,成績備受國際肯定。

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    108課綱實施下明星高中學生的課程觀
    (2024) 李翎瑄; Lee, Ling-Hsuan
    108學年度起,「十二年國民基本教育課程綱要」(簡稱108課綱)在各教育階段逐年實施,其政策理念、課程架構、考招制度再再強調學習者的主動性。當政策影響到各教育階段、各學校機關時,108課綱中「適性揚才」的理念會被學校現場的師生加以轉譯。本研究聚焦於臺灣升學體制孕育出的特殊場域:「明星高中」,經歷升學考試此一篩選機制,其學生具有幾項共通點:他們往往來自較高社經地位之家庭,其家庭不吝於額外教育投資,學校同儕間更形塑出追求「卓越」的學生文化。這群最有資本、最懂得升學競賽遊戲規則的明星高中學生,在面對108課綱的課程、考招制度變革時,如何轉譯、詮釋,進而發展出各種因應策略以維持自己在學術上的優勢?為完整呈現此政策脈絡下「以學生為中心」的課程觀,本研究透過符號互動論的視角,聚焦於108課綱在課程、考招制度的變革,如何直接、間接影響學生對於學校課程的詮釋,以及在不同課堂上的行動,進而剖析明星高中學生置身的層層社會文化脈絡之特殊性。據此,本研究於112學年期間,透過訪談中部一所明星高中的七位高一生,並輔以觀察資料、訪談該班實習教師,得出幾項結論:一、高一第一次段考作為重要分水嶺,促使明星高中學生重視課程對於考試的實用性,以此重新分類課程;二、明星高中學生的課程分類以「當前取向」與「未來取向」兩大軸線構成,有限心力下.學生會以「未來」為重為課程重要度排序;三、明星高中學生的課程因應策略特徵為「重學習」,追求「效率最大化」;四、明星高中將資訊科技的使用權交還學生,手機的使用展現出學生的自主性;五、「獎勵卓越」的社會文化脈絡影響明星高中學生在校內、校外領域的投入,進而影響同儕文化;六、明星高中學生的課程觀在108課綱實施下,以升學為核心考量,展現出兼具實用和折衷取向的雙重特色。
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    《十二年國民基本教育課程綱要》實施後高中教師教學生活世界殖民化之研究——以Jürgen Habermas生活世界觀為視角
    (2023) 陳玲玲; Chen, Ling-Ling
    本研究旨在探討《十二年國民基本教育課程綱要》(以下簡稱《108課綱》)實施後,高中教師教學生活世界殖民化現象所產生的變化,並從Jürgen Habermas「生活世界觀」的視角進行論述。本研究採用「半結構式深度訪談法」,以10位普通高中教師為對象進行資料蒐集。根據研究結果提出六項反思:一、發展素養課程宜回歸生活世界﹔ 二、建立專業社群宜強調溝通行動﹔ 三、審議政策須營造理想言談情境﹔ 四、解構科層體制須講求分權領導﹔ 五、發展教師專業應轉化教師思維﹔ 六、提升專業認同應樹立教師權威。 經過詮釋和討論,研究者發現《108課綱》實施後,教師教學生活世界中存在現代性和後現代性的張力,並歸納出六項研究結論: 一、Habermas生活世界觀的內涵能提供具體的參照及反思﹔ 二、現代性造成教師教學生活世界在「文化」、「社群」和「人格」三方面產生殖民化現象﹔ 三、實施《108課綱》後,在「文化」方面,教師教學已漸趨回歸生活世界,並發揮「文化再造」的功效﹔ 四、實施《108課綱》後,在「社群」方面,教師社群的權力結構和領導方式已發生改變﹔ 五、實施《108課綱》後,在「人格」方面,教師已體認到專業發展和專業認同的重要性﹔ 六、Habermas生活世界觀對教師教學生活世界合理化具有多項啟發的蘊義。
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    學校教師對108課綱的理解及其因應策略─以一所北部國中之教師為例
    (2023) 高國珮; Kao, Kuo-Pei
    隨著108課綱的實施,學校教師們也面臨著新的挑戰和壓力,因應核心素養教學教師該如何調整理念與方法,作為課程實施的主體和教學的執行者,教師對108課綱的理解和因應策略對於課程的實施至關重要。本研究先梳理符號互動論中的教師因應策略理論,以一所北部國中為研究場域,以符號互動論觀點描述教師對108課綱的因應策略。本研究目的有三,一是描述該校教師對108課綱的理解,二是描述該校教師的知覺中,該校針對108課綱所提出的工作要求,三是描述該校教師在面對108課綱的工作要求時,教師所遭遇的問題以及採取的因應策略。本研究透過質性研究法,透過深度訪談與文件分析進行資料蒐集,最終透過資料分析,歸得出以下結論:(一)針對108課綱的要求,教師大致有三種類型「課程的創新者」、「順從型配合者」、「儀式型配合者」。(二)「課程的創新者」對108課綱的理解為正向的,「順從型配合者」與「儀式型配合者」則抱持負面觀點。(三)三類教師對學校實踐課綱的要求「無感」,僅需做到交差而已。(四)「課程的創新者」的主要因應策略偏向影響型策略與問題取向策略。(五)「順從型配合者」多採順從型與保護型因應策略。(六)「儀式型配合者」主要採逃避退縮因應策略。(七) 三類教師的回應策略受自我與結構力量的影響,同時也顯示主體性。