教育學系

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教育學系創於民國35年,是國立臺灣師範大學創校初期七系之一,迄今將屆七十年,期間組織與課程歷經變動,目前採行一系兩所之制運作。

教育學系創設之初,學制上只設大學部五年制學士班(含實習一年),招收本地生,之後增班並收海外僑生,主要來自港澳韓馬等地。另先後設有一年制及三年制教育專修科,自50年起增設夜間部六年制(含實習)學士班,至68年師範教育法公布實施後,改辦進修部三年制及四年制學師班招收現職教師,直至七十年代末。

至於研究所,民國44年單獨設立教育研究所碩士班,61年增設博士班,並開辦暑期教師碩士四十學分班。

民國76年配合學校行政組調整,系所合一。83年以後,再配合大學法修正,更名為教育學系,分設學士班、碩士班、博士班。另開辦暑期、夜間及週末等教育行政及學校行政碩士在職專班。為因應學術日趨分化專精,92年先行設立教育政策與行政研究所碩士班,98年再設立課程與教學研究所碩、博士班。為有效整合人力物力資源,自100年起推動「系所合一、一系二所」政策,系所務順利運作迄今。

本學系與教育研究所位址數經遷移,初創時,教育學系設於本部校區。後與研究所分設於圖書館校區舊圖書館兩側(今博愛大樓)。後教育系遷入舊教育大樓(今進修推廣學院),而教育研究所則於61年遷入公館校區研究大樓三樓(今數學系館)。77年新教育學院大樓落成,教育系及教育研究所一併遷入三、八、九樓。

本系所教師專長涵蓋教育哲學、教育史、教育社會學、教育行政、教育政策、課程與教學等主要領域,歷來學術表現傑出。早期有田培林、楊亮功、劉季洪、黃建中、王文俊、林本、余書麟、孫亢曾等名師執教。之後獲教育部學術獎者有程石泉、伍振鷟、黃政傑、楊深坑等諸師,兩度獲教育部國家講座者為楊深坑教授。另獲國科會傑出獎者有歐陽教、簡茂發、謝文全、楊深坑等諸師。另有賈馥茗、伍振鷟、歐陽教、謝文全、吳清基及簡茂發諸師,先後獲聘為名譽教授。有關行政服務上,郭為藩、林清江及吳清基三師先後擔任教育部部長,而系友多人歷任教育部司處長或地方教育廳、局、處首長,或擔任大專院校或中小學校長、主任。

至於本系所整體表現,據英國高等教育調查機構QS公司公布「全球大學30個學科領域排名」,本校102年時教育學科排名首度獲評為第50名,103年晉升至42名,104年更躍升至22名,成績備受國際肯定。

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    老子「常無有」哲學之教育蘊義
    (2011) 賴文婷; Lai Wen-ting
    本研究旨在探論老子「常無有」哲學之教育意涵,分析探究常、無、有三個老子哲學的核心概念,進而從中開顯教育意蘊。期望對教育人員產生理念的相互迴盪,以在教育實務上開展更多的可能。 本研究首先運用文獻分析與詮釋方法,探究老子「常無有」哲學之意涵,分別就常、無、有三個重要的概念來釐清,進而融會常無有哲學之意涵。其次,分別闡發教育的常道常名、教育的玄妙之無、以及學生的天生本德與教師的玄德涵養之蘊義。最後則根據前述探究提出結論與建議,以作為教育實踐的啟發。 本研究之結論如下: 一、老子「常無有」哲學 (一)天道自然,常就在覆命的和諧中,一體常善 (二)道體沖虛,玄就在虛無的妙用無窮中顯 (三)道體終物,玄德就在生養萬物而身退中露 (四)大道流行,在獨立不改的常無中,完成周行不殆的常有 二、「常無有」哲學之教育蘊義 (一)教育的常道,就在師生自在自然的一體和諧中開顯 (二)教育的玄妙,就在沖虛之無的生成原理中開展 (三)學生的天生本德是教育神聖性的根源,而教師之使命則完成於玄德之涵養 (四)教育愛的周行不殆,來自於師心的獨立不改
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    探究Ernst Bloch烏托邦思想及在教育上的可能性
    (2018) 張天泰; Chang, Tien-Tai
    本論文研究從Ernst Bloch希望的烏托邦思想來探究烏托邦與教育之間的互動關係。 首先,Ernst Bloch把宗教活動中對烏托邦的想像和希望帶回馬克思主義之範疇,擴充了傳統馬克思主義歷史唯物論的侷限。而Bloch運用「尚未」、「烏托邦精神」、「具體烏托邦」和「希望」的概念,深入探討烏托邦的可能性現實,重新更新傳統馬克思主義,重建更具開放性的馬克思主義哲學理論。 因此,本研究採用理論分析法和文獻詮釋法,本研究的價值在於回答以下問題:1.Ernst Bloch「烏托邦精神」、「希望」、「具體烏托邦」的意義和作用及「希望哲學」的意義與作用是什麼? 2.藉由Ernst Bloch《希望的原則》反思烏托邦精神、希望對於教育的可能性。
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    蔡惠如本土化理念在教育上的意義
    (2019) 蔡惠如; Cai, Huei-Ru
    本文旨在探究台灣日治初期的文化啟蒙者—蔡惠如(1881-1929),評析其本土思想對於當時及現代文化教育的啟示。蔡惠如等一群台灣本土文化及教育意識喚醒了當時民眾的本土意識,隨著其諸多文章的出土,如此強烈與富有感染力的本土思想也從遙遠的年代傳達到了現今。每一位學生最感興趣的教材,就是與自己切身相關者。本土教材會讓學生有濃厚的親切感,在心中烙下深深的印象,因此台灣本土的教材應該是教育的起點。失落的本土教育該從增加對先賢事跡與作品的認識開始,這首要的一步,將能彌補台灣本土人文教育的空白,並是找回台灣本土精神的最佳途徑。 研究發現蔡惠如是台灣文化協會(1921-1931)的一員,雖然不及林獻堂與蔣渭水等人的名氣,但其為了堅守漢文所作出的努力,對台灣文化教育有極大的意義與貢獻。蔡惠如也追求自由平等思想,並且隨著其本土意識的覺醒,從富賈一方的商人轉變為站在台灣文化意識中心的啟蒙者,傾心注力於文教事業與民族社會運動,試圖喚醒台灣人的本土意識。從他的作品及文化啟蒙活動的初步探索中,看到其不為名、不為利,只為台灣文化保存盡一份心力的意志,並存有自己必須犧牲之覺悟,這種純粹的心靈實在是難能可貴。迄今對於探討蔡惠如的文學作品之相關論文研究中,多是綜合數家為研究對象,沒有一篇是針對蔡惠如個人進行深入探究的,也不曾從文化教育的層面切入,本研究盼能補足前人之研究在這方面的不足,尤其對他在文化與教育的領域能有更進一步的探析。 筆者期望從蔡惠如所參與的文化運動及文學作品去體驗其所表現的時代精神(Zeitgeist),用忠實的態度把握文本和作者的原意,與個體生命在歷史過程中進行連結而有辯證性地開展,以透澈明白蔡惠如在日治時期所參與的文化啟蒙活動裡的真實情形及所經歷過的過程,從中分析其本土思想對當時及現代文化教育的影響。此外,更從蔡惠如身為一個熱血澎湃的文人之言行活動中,得到啟蒙本土文化的具體示例,因此除了發揚前人較少琢磨蔡惠如的文化啟蒙思想對於教育的貢獻之外,更希冀能藉由探討蔡惠如的文學作品中振興新知識青年的思想,以及身為一個有力的知識份子所發揮的道德力量,對於民主自由、教育環境甚至是社會所產生的影響,作為對今日教育之借鑑。 本文共分為五章,第一章為研究動機與問題背景之闡述,第二章針對從蔡惠如的生平遭遇中,探討其本土思想之意義與形成背景。第三章從蔡惠如的文教事業與文學作品中,探究其本土文化啟蒙思想對於台灣文化教育的貢獻與影響。最後提出結論與建議,從蔡惠如的本土思想與實踐之運動評析其對現代教育的啟示,並對失落的本土教育進行反思。 關鍵詞:文化、教育、啟蒙、蔡惠如、本土思想
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    教育、接觸和動員的社會資本與地位取得
    (國立臺灣師範大學教育學系, 2016-06-??) 黃毅志; 林慧敏; Yih-Jyh Hwang, Hui-Min Lin
    就臺灣民眾的地位取得而言,除了職業地位之外,公私部門與小老闆階級往往也很重要,這都會影響到收入。至於社會資本、教育所代表的人力資本對於職業地位、公私部門與小老闆階級,與進一步的收入究竟有何影響?社會資本與人力資本影響何者較大?則先前國內研究並沒作有系統的完整探討。本研究運用2004年進行調查的「社會資本的建構與效應」全國代表性大樣本資料(N=3281)做路徑分析,研究發現顯示,接觸的社會資本對地位取得變項大都有顯著的正影響,不過影響大都遠不如教育。而本人教育對收入的正向影響,看來比對接觸的社會資本與動員的社會資本整體影響還大。
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    運用行為改變策略介入國小學童齲齒矯治教育之實驗研究
    (臺北縣新莊市 : 行政院衛生署國民健康局, 1990-01-01) 劉潔心
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    教育專業倫理的哲學省思
    (高等教育, 2005-01-01) 林建福
    假定教育工作是專業,本文旨在從哲學的角度檢視教育工作的倫理議題。為達到這項目的,本文分三大部分進行:首先,稍加討論專業的意義與性質,藉以凸顯其中可能的倫理性質;其次,釐清人與角色的不同,以作為後續探討倫理問題的基礎:再者,從五個切入點深入論述教育專業倫理的一些問題,其中包括專業倫理守則、專業倫理的特性、好專業、專業人與人、志業等。
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    哈伯瑪斯(J. Habermas)「現代性哲學論辯」與李歐塔(J.-F. Lyotard)「後現代知識論述」的論戰及其教育意義
    (國立台灣師範大學教育學系, 1998-01-??) 楊洲松
    本文旨在分析Habermas與Lyotard思想間的異同,藉以釐清現代性與後現代的爭論焦點,進而提出在教育上的意義。研究結果發現,Habermas係高揚批判理論的精神,冀期在「理想的溝通情境」中,透過「未受扭曲的溝通行動」來尋求各種分裂論述間的「共識」,以重建整體性的「生活世界」,確保民主社會的理性成果,繼續推動啟蒙現代性的進步計劃。而現代性要求心靈解放的教育觀也唯有在此種理性民主的社會情境中才得以保證。但相反的,Lyotard卻認為要求「共識」的宏觀敘述將會形成可怕的威權主義,而主張以小巧的敘述來保留住各自特色,突出彼此的差異性。而在後現代社會中,此種「局部決定」的「小巧敘述」正可以協助解決知識論述的合法性問題,是以必須保留各種論述發言的合法空間,賦予同等的發言機會,在「尊重」的原則上互相競爭、多元創造。在此種多元歧異的後現代情境中,教育上亦要求更多樣化、「離中心化」與「鬆綁」。教育亦不再為狹義的學校教育,而是成為生活中的一個層面。而另一方面,由於電腦、資訊與科技的發達,知識進入網路市場成為販售的對象,電腦知識遂成為後現代社會中必備的基本能力,能順利透過電腦取得資源並應用的知識將事後現代社會中的強大競爭者。後現代社會的到來已是不可抑制的狂潮,其並將對教育產生極大影響。若肯認教育的基本涵義為「啟蒙」,則遵循啟蒙運動以來追求理性發揚、心靈解放的人文主義路線應是必要的;但卻也必須注意到去尊重不同個人、群體、民族、文化間的差異性,避免威權主義的形成;如此則亦必要優求捍衛理性民主的社會,使各種論述可以得到合法發言的保障。是以「教育之目的為民主心靈的涵養」為後現代主義者與後現代主義者共同接受,應為毋庸議。
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    保羅.呂格爾(Paul Ricoeur)文本詮釋學的教育意涵
    (國立台灣師範大學教育學系, 1997-11-??) 楊洲松
    本文以歷史詮釋的方法,探討當代法國詮釋學者保羅.呂格爾的文本詮釋學及其教育意涵。呂格爾的文本詮釋學理論係繼承了方法詮釋學與存有論詮釋學,主張運用方法的迂迴,藉由對於「文本」與詮釋者間存在「間距」的「融攝」,以達到真理與自我存有的理解與展現。從呂格爾的理論出發,教育係為一有意義的活動,而可視為是一個待解的文本。教育者與被教育者各帶著不同的存有結構進入相同時空的教育場中,在其中雙方不同的存有結構與脈絡間產生了「間距」,使得教育成為可能;而透過對文本的互動與遊戲,師生彼此都「融攝」了新的未知事物進入個人的存有之中,由此對自我存有產生了更多更深的理解,而不斷開展出自身存有的可能性。
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    情緒教育的哲學探究
    (國立台灣師範大學教育學系, 2010-12-??) 林建福; Chien-Fu Lin
    人類能夠感受而具有情緒,這是不可否認的事實,假使缺乏了這項屬性,會令人質疑是否是活的生命。不過,情緒有必要加以適當培育才能發展良好,方能有助於個人擁有幸福人生與良序及美好的社會。是以本文以情緒教育為探究焦點,全文共分為三大部分:第一、釐清情緒教育的迷思;第二、論述情緒教育的重要性;第三、針對情緒教育的實踐提出若干建議。以最後一部分的建議來說,其中包括教學之中兼顧親身體驗與概念形成,培養適當抒發與表達的習慣、陶冶良善的風受態度與敏銳的風受性、提升師長的情緒素養與營造學校的教育氛圍,以及注意家庭生活及社會文化對情緒教育的作用。