理學院
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學院概況
理學院設有數學系、物理學系、化學系、生命科學系、地球科學系、資訊工程學系6個系（均含學士、碩士及博士課程），及科學教育研究所、環境教育研究所、光電科技研究所及海洋環境科技就所4個獨立研究所，另設有生物多樣性國際研究生博士學位學程。全學院專任教師約180人，陣容十分堅強，無論師資、學術長現、社會貢獻與影響力均居全國之首。
特色理學院位在國立臺灣師範大學分部校區內，座落於臺北市公館，佔地約10公頃，是個小而美的校園，內含國際會議廳、圖書館、實驗室、天文臺等完善設施。
理學院創院已逾六十年，在此堅固基礎上，理學院不僅在基礎科學上有豐碩的表現，更在臺灣許多研究中獨占鰲頭，曾孕育出五位中研院院士。近年來，更致力於跨領域研究，並在應用科技上加強與業界合作，院內教師每年均取得多項專利，所開發之商品廣泛應用於醫、藥、化妝品、食品加工業、農業、環保、資訊、教育產業及日常生活中。
在科學教育研究上，臺灣師大理學院之排名更高居世界第一，此外更有獨步全臺的科學教育中心，該中心就中學科學課程、科學教與學等方面從事研究與推廣服務；是全國人力最充足，設備最完善，具有良好服務品質的中心。
在理學院紮實、多元的研究基礎下，學生可依其性向、興趣做出寬廣之選擇，無論對其未來進入學術研究領域、教育界或工業界工作，均是絕佳選擇。
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Item 高中地方學課程對學生地方感形塑-以宜蘭學為例(2024) 簡婉庭; Jian, Wan-Ting在全球化浪潮下，許多在地特色及人們對鄉土的認同感逐漸流失。然而，臺灣各地以多元方式建立地方學。宜蘭高中開設「宜蘭學」課程，以宜蘭為主軸，讓學生從社區或舊城區出發進行探究，成為學校特色。宜蘭學結合知識、行動、技能，學習不僅在教室內，也在室外，讓學生重新認識生活的土地，形塑地方感。本研究探討地方學課程對學生地方感之形塑，以選修宜蘭學課程之學生為研究對象，以課程設計、學生學習過程、學生的轉變為主軸，在一學期的課程中透過課程觀察、課程問答、作業表現、心得回饋、師生訪談等，探討以宜蘭為核心的地方學課程對學生的影響。研究方法採質性方式分析，以地方本位教育、地方感形塑相關理論分析高中的地方學課程設計與規劃、教師教學策略與引導，及學生學習的歷程與地方感之轉變。宜蘭學以「做一個有溫度的宜蘭人」為課程目標，教師著重在地知識與學科知能的整合，並強調學生對地方的感受、體察及情感表達。課程設計從在地出發，結合學校、社區、環境等在地資源，讓學生在多元的學習任務中，親自體驗、探索。學習過程中不僅增進環境與地方知識，教師也協助學生梳理每次與地方互動之後的感受，建構學生在地方的回憶、意義與連結，產生對家鄉的情感與熱愛，並將此美好的感受化為關懷宜蘭、傳承文化、保護環境之動力。學生在一學期課程中，經歷概念學習、意義建構、情意產生、循環回饋等地方感形塑階段，在地方認知、地方認同、地方依附、地方依賴等不同構面的地方感皆有提升，並提出對在地的想像或改善願景。Item 走讀他鄉課程對學生以地方為家的啟發－臺北醫學大學「生態社區營造」通識課程為例(2022) 陳信實; CHEN, HSIN-SHIH家代表著什麼？在全球環境危機下，人類逐漸關注永續發展並思考應該如何繼續生存在這顆星球上，因此人們必須回頭思索自己與家的關係與意義。本研究採個案研究法 ，個案範疇為林益仁老師於2020年於台北醫學大學開設之「生態社區營造」通識課程之修課學生，在基隆、汐止、尖石三個不同地區的進行教學，課程共進行三次，共五天的活動。讓學生親自走訪地方，實際體驗、認識不同人的家。研究資料收集的部分，研究者在本研究課程以擔任助教的身份，透過全程參與課程獲得研究資料。所收集的質性資料共有5項，包含學生心得、問卷、教師資料、研究者筆記、課程側錄。以回應本研究目的(一)探討走讀他鄉課程，學生的感受與想法；(二)探討學生參與走讀他鄉課程體驗所獲的內容；(三)探討學生參與走讀他鄉課程以地方為家這一概念的認識。歸納出學生「林益仁老師走讀他鄉課程學習以地方為家的方式」，「學習以地方為家的歷程與內涵」作為本研究課程結論。對於「林益仁老師走讀他鄉課程學習以地方為家的方式」本研究彙整有四項： (一)親自走訪地方：產生與地方的經驗連結； (二)閱聽在地的故事：學習發展歷史脈絡，感受當地居民記憶與情感； (三)與人交流互動：分享聆聽不同人的看法，進行批判性的思考與討論； (四)教師以生命行動實踐對家的營造：成為學生的學習典範； 針對「學習家的歷程與內涵」本研究歸納出三個階段： 第一階段：認識家的樣貌，走讀認識別人的家； 第二階段：參與家的實踐，參與小米方舟團隊的行動； 第三階段：開啟自己以地方為家的探索與想像，表達對家的地方感與反思； 最後本研究對走讀課程設計、對大專生環境教育及對地方研究給予未來建議。Item 地方永續發展教育對高中生地方感之形塑—以南投高中環境解說隊為例(2021) 鄧伊棋; Teng, Yi-Chi每個地方所擁有的經濟、環境、社會文化都不同，所以追求永續發展的方式也有所不同。但相同的是，利用教育的途徑讓學生了解地方永續發展的重要性。本研究為探討「地方永續發展教育」的課程發展歷程以及對高中生地方感的影響，透過收集與分析南投市的經濟、環境、社會文化三大永續發展的資源以及「十二年國教核心素養」來設計營隊課程，培訓南投高中的環境解說隊，在課程中與地方團隊與政府合作，以南投市景點作為教學場域，讓學生以此場域進行實際的解說活動提升學生對於地方的情感。本研究以自願參加環境解說隊的學生作為研究對象，進行一系列的營隊活動，並透過前後測問卷、學生心得與開放問題、小組作業、教師訪談以及研究者觀察札記，來探討地方永續發展教育對學生地方感的影響。 研究方法採用質化與量化混合的方式進行分析，用以了解地方永續發展教育的課程內容與教學歷程為何，以及學生參與融入地方永續發展教育的營隊課程後對地方感有什麼影響。在分析結果後能發現學校要發展地方永續發展教育必須跟地方合作，並設計因地制宜的課程內容，才能培養學生的地方感以及地方永續發展意識。而透過融入地方永續發展教育的解說營隊課程，能讓學生更加認識地方，提升對地方的情感，並提供機會讓學生親身走訪景點，了解地方發展上的議題。學生也開始思考能為地方做些什麼，希望透過自已的力量把這份美好讓大家知道。Item 澎湖群島高中職學生環境素養調查與地方感影響分析(2008) 楊倍華; Pei-huaYang1977年伯利西環境教育會議指出環境教育是要培養出具有「環境素養」的公民，有環境素養的人包含以下特質：（1）對整體環境的覺知與敏感性；（2）對環境問題瞭解並具有經驗；（3）具有價值觀及關切環境的情感；（4）具有辨認和解決環境問題的技能；（5）參與各階層解決環境問題的工作。「地方感」是對於一個地方具有歷史、文化、地理、生態的感覺或情感，可協助我們去發現個人與環境的連結；透過對於地方的瞭解，可養成愛鄉親土的情懷。而培養具有環境素養的公民，經由「地方感」的連結，是一個很好的方法。澎湖縣為一由90個小島所組成之群島，單位面積海岸線長度是台灣本島的55倍，四周環海，來自不同偏遠離島學生，成長環境差異大，對於環境的認識與個人環境經驗之影響是否不同，為本研究探討對象。 本研究目的希望瞭解澎湖群島高中職學生環境素養與地方感現況，並探討來自不同島嶼學生之地方感相異之處。主要以「島嶼公民環境素養」為架構，內涵包括五大範疇：環境知識、島嶼環境議題的覺知、關切環境的情感與態度、分析和解決環境問題的技能、及參與環境問題的行動能力，並加入「地方感」的要素。本研究使用問卷調查法，對澎湖縣內兩所高中階段學校：「國立馬公高級中學」和「國立澎湖高級海事水產職業學校」進行抽樣調查。共發出與回收問卷505份，有效問卷為431份，採用統計軟體SPSS12.0進行分析。再對高中老師及不同離島之學生，進行深入訪談，補充問卷調查之不足部分。 研究結果如下：（1）澎湖群島高中職學生對澎湖島嶼環境基本認識需加強；（2）學生對島嶼環境議題敏感度高；（3）學生具有積極關切環境的情感及價值觀；（4）分析和解決環境問題的技能待加強；（5）參與環境問題的行動偏少。（6）在成長背景上，性別、學校、年籍、居住時間與社團參與會影響環境素養；（7）且學生的重要生命經驗均對環境素養有正向的影響。（8）比較不同島嶼發現，偏遠離島的學生擁有較豐富的海洋經驗；（9）整體而言，澎湖群島高中職學生對地方感認同度高。Item 歷史場所解說探討－以金門島水頭聚落為例(2006) 陳儒瑋; Chen, Ju- Wei歷史場所解說是環境解說中重要的一環，能夠豐富人們對於不同地區常民生活與歷史情境的想像，並讓過去的生活經驗與參觀者產生關聯並發生意義。隨著文化襲產保存觀念的興起，歷史場所解說一方面增進文化旅遊之吸引力，另一方面經由在地居民參與，協助參觀者瞭解場所的歷史、文化及生活，體驗其存在的意義與文化價值，進而尊重在地文化及產生地方感。 聚落型態的歷史場所因包含居民生活與空間組織，因此解說重視常民生活或稱之為「活」的歷史展示，協助參觀者理解歷史事件、自然環境與人類生活之間相互影響所構成的互動性生活歷史。本研究以歷史場所解說中所應納入的解說內涵、內容及方式，加上參考國內外歷史場所解說經驗，選擇金門島水頭聚落為研究場域，進行歷史場所解說的探討。研究方法為調查研究法，針對「解說內容」、「解說方式」和「解說據點」等面向設計半結構式問卷，以解說工作者及在地居民為研究對象（發放問卷共180份，回收148份，有效問卷為137份），輔以訪談資料，分析目前聚落中各項解說服務是否能呈現歷史文化特色，並探討未來需求。 問卷資料分析結果如下。就解說內容方面：(1)「僑鄉文化」主題獲得較高滿意度及未來需求，「水頭聚落」主題呈現較低滿意度及較高未來需求，而「經營管理」及「社區參與」主題呈現較低理解、滿意度及未來需求。（2）未來應加強「僑匯」、「水頭及僑居地人物、事件、生活形態及民間故事」和「金門與僑居地的社會環境比較」等主題；就解說方式方面：(1)「展示館」較「解說人員」及「自導式步道解說」有較高滿意度。(2)未來以動手操作及生活歷史解說方式為發展需求；就解說據點方面：(1)位於得月樓、酉堂及水頭十八支樑範圍內。(2)對目前解說據點代表性及未來納入其他文化襲產為解說據點的需求有較高同意度。(3)古厝民宿未來應提供體驗活動、解說服務及民俗文物展示空間。(4)閒置空間再利用的型態傾向作為休憩飲食及靜態展示空間。 研究結論呈現水頭聚落解說未來的發展需求，包括(1)以水頭聚落為主題的解說內容、(2)強調體驗及生活歷史的解說方式、(3)納入宗祠宮廟及紀念物為解說據點，以及(4)閒置空間多元利用等面向，並反映出在地參與及永續經營方面還有待提升。研究建議分為水頭聚落解說發展及後續研究兩部分。水頭聚落解說發展未來應加強社區參與，持續「僑鄉文化」與「水頭聚落」的解說內容，將解說動線拉至聚落外圍，採用體驗及生活歷史解說方式。後續研究可針對水頭與其他不同類型聚落、遊客及生活歷史解說方式進行探討。Item 高中選修地理課程中的地方感研究—中正高中地理玩家為例(2019) 岑天晴; Shum, Tin-Ching Crystal本研究藉由觀察中正高中24名學生的選修地理課程，找尋可融入高中課程的地方本位教育元素。將過程中觀察與訪談的進行分析，以理解地方教學的拜學方式與對學生的影響，並提出臺灣高中課程的地方本位教育之具體建議。課程內容包含了地方傳說、當地特色和傳統文化，學生可瞭解學校區域的地方特色，本研究針對在學習過程中教師對於地方感的教學技巧及學生接受地方感教學的效果作探索為主軸。分別以地方依附、地方依賴、地方認同的相關內容與課程中的內容相配合，以此進行深入訪談及記錄。 研究方法針對實際觀察教師教學方式、學生反應與師生訪談。質化問答發現學生對於校周範圍（士林區、中正區）並不熟悉，透過課程了解地方基礎知識外，其後對地方特色、地方產業或人文活動學習後。大部分學生能對於地方發展發表自己的意見或開始欣賞該地方。教師在教學過程中擔任亦師亦友角色，展現出對於地方的熱愛並引導學生對於地方事件以情意部分作深入討論，因此師生關係的培養在地方感的教學是不可或缺的部分。Item 偏鄉特色遊學的環境教育意涵與地方感形塑(2017) 吳岡旆; Wu, Gang-Pei「特色遊學」計畫是因應迫於眉睫的少子化問題，由偏鄉學校整合區域性的自然環境、人文歷史與產官學資源，發展出以學校為核心的學習路線與特色遊學課程，重視地方與環境對學習的重要性，是協助偏鄉教育發展的重要策略。 本研究以連續參與104及105年度的偏鄉學校特色遊學計畫的學校為研究對象，運用文獻探討、內容分析法與半結構訪談，探討以下三項主題：1. 臺灣偏鄉特色遊學的發展脈絡與教育意涵；2. 偏鄉特色遊學課程的環境教育意涵； 3. 偏鄉特色遊學課程中地方感與環境教育意涵的關聯性。 研究結果如下：目前偏鄉特色遊學的參與夥伴透過跨校策略聯盟與社區資源的投入，建立起融合地方本位教育、在地知識與經驗學習的學習架構。而偏鄉特色遊學的課程利用環境做為發展的元素，從心理情感、個人經驗與地方環境的認知與行動的脈絡中，建立起在地參與者環境價值觀與態度，為偏鄉特色遊學構築地方感的關鍵，這些學習經驗產生對地方正向的意義建構與經驗轉化，形成對地方的認同與依附情感。Item 特色課程對國小學童地方感形塑影響之研究─以臺北市立湖山國民小學藍染特色課程為例(2017) 呂采玲; Lu, Tsai-Ling環境始終圍繞著人們的生活，如何讓人們意識土地的重要性，成為教育與環境結合的關鍵。從教育的角度，少子化的趨勢儼然是事實，愈發廣泛的是人們對於教育價值的思考與追求。為此，政府政策的施行與學校課程的設計也順應時代潮流發展出特色課程。特色課程是一門集在地化而發展區域特性的教學過程，據此，從融入環境素材的課程來瞭解人與環境間的關係成為本文之探究目的。 透過讓學生與環境間的真實互動來論述這場人與土地的關係，因此，本文選以台北市立湖山國民小學為研究場域，從地方感的視野來針對以兒童為研究對象的情感連結做探討，且將地方感作層次上的區分為：「地方依賴」、「地方認同」、「地方依附」，以此三個面向的形成，運用質性訪談來分析藍染一系列體驗課程中給予六年級19位學生的地方感形塑與建立後的影響。且另再輔以藍染課程設計教師與該班導師進行訪談、參與觀察和文件蒐集等方式讓研究資料更為完備。 研究結果發現：特色課程給予學生地方感的建立，應是透過「文化」的融入課程教學，使學生獲取認知進而發展地方依賴；透過「環境」的型塑課程教學，使學生形成情意進而發展地方認同；透過「人」的影響課程教學，使學生養成行為進而發展地方依附，而本文也發現透過此三面向的分析，地方感是有層次的建立，而且層次之間相互的影響與形成。另外，一門特色課程的發展也應當考量課程內涵─融入在地元素、教學策略─採用體驗學習、學校行政─師長的參與與支持，才得以發展完整、從中提升學生與土地的連結。